Ein Beitrag von Sebastian Kölsch
ehemaliger LEB-Vorsitzender

Inzwischen kann man die Uhr danach stellen. Jeden Sommer kommt irgendwann die große Medienoffensive rund um „hitzefrei“. Was gilt? Wie funktioniert’s? Wer entscheidet? An der Wirklichkeit geht das aber häufig vorbei: Eltern bauen 2026 häufig auf die Verlässlichkeit von Ganztagsangeboten. Grundschüler um 11:20 Uhr nach Hause schicken wie in der vagen Erinnerung der Älteren noch 1980 gang und gäbe? Heute undenkbar.

An der Weiherhof-Grundschule im Freiburger Stadtteil Herdern gibt es Klassenzimmern auf drei Stockwerken. Im Obergeschoss schwitzt man an heißen Tagen schon um 10:30 Uhr. Im Erdgeschoss ist es ein wenig besser, aber irgendwann wird’s auch hier unerträglich. Lediglich im Untergeschoss ist es gut auszuhalten. Eltern, die bei der Einschulung fast verzweifeln, weil die Kinder im Untergeschoss wahlweise auf eine matschige, leidlich grasbewachsene oder bepflanzte Böschung schauen statt Weitblick zu genießen, sind spätestens im Juni versöhnt. Ihre Kinder sind zwar im Keller, aber schwitzen wenigstens nicht.

Die Anfang der 60er-Jahre im Hauruck-Verfahren gebauten Schulgebäude sind energetisch eine Katastrophe. Mit dünnen Wänden, wenig Dachdämmung und lediglich im Erd- und Obergeschoss einer West-Ost-Durchzugmöglichkeit sind sie weder für richtig kalte Winter, noch für richtig heiße Sommer gebaut worden. Erstere gibt es inzwischen nicht mehr, letztere waren 1960 noch nicht vorstellbar.

Mindesterhalt statt Modernisierung

Solche Schulgebäude gibt es zuhauf in Baden-Württemberg. Die Kommunen erhalten die Gebäudesubstanz, versuchen auch bei klammen Kassen abblätternde Farbe, undichte Fenster und katastrophale Toiletten zu verhindern. Manchmal kommt es der Zielgruppe aber lediglich wie Mangelverwaltung vor. Aus notwendiger Modernisierung wird allzu oft Mindesterhaltung.

Wo Schulen über Jahrzehnte ganz stiefmütterlich behandelt wurden, kommt man hin und wieder um einen Neubau nicht herum. Aber geänderte Anforderungen an Schulgebäude, von Digitalität über Differenzierungsräume, Freiarbeitsbereiche oder Räumlichkeiten für den Ganztag und die benötigte Kantine, sind Kostentreiber. Irgendwann setzt die Gemeindekämmerei den Rotstift an und es beginnt das Streichen der Einträge auf der Wunschliste. Bei der Raumlufttechnik bleibt dann oftmals nur das Minimum übrig. Klimaanlagen in Schulen? Wo kämen wir denn da hin …

Klima- und Raumlufttechnik

Aber genau das scheint mittel- bis langfristig an zahlreichen Schulstandorten absolut notwendige Mindestanforderung zu werden. Was bringt das Smartboard in der schönsten Ganztags-Lernlandschaft, wenn die Raumtemperatur konstant über 30 Grad ist? Kein Bürogebäude, kein Verwaltungskomplex kommt heutzutage ohne ausgeklügelte Klimatechnik aus. Schließlich gibt es Arbeitsschutzvorschriften, die eingehalten werden müssen. Kein Arbeitgeber kann sich erlauben, sich nicht daran zu halten. Aber in Schulen gibt es scheinbar keine Vorschriften. Entweder, weil Schule als weniger wichtig als Arbeit angesehen wird – oder weil die Kommunen die Ausgaben scheuen. Denn woher sollten Sie das Geld auch nehmen?

Im Zuge der Corona-Pandemie flackerte kurzfristig mal ein Hoffnungsschimmer auf, dass man das Thema Raumlufttechnik (RLT) an Schulen anpacken könnte. Nachhaltiger als die damals viel diskutierten mobilen Luftfilter wären nämlich zentrale RLT-Anlagen gewesen. Dabei wird in alle Klassenzimmer eine Zu- und eine Abluftleitung gelegt, die einen beständigen Luftaustausch ermöglicht. Neben der reinen Zirkulation, die damals im Fokus stand, können in eine zentrale RLT-Anlage auch temperierende Module eingebaut werden. Dass die Frischluft in den Wintermonaten beispielsweise angewärmt wird, bevor sie in die Klassenräume gepustet wird. Oder eben auch gekühlt – was jetzt gut wäre.

An einigen wenigen Standorten im Land wurde wenigstens geprüft, ob ein nachträglicher Einbau möglich wäre. Je nach Baujahr und Beschaffenheit der Gebäude ist die Nachrüstung im Bestand aber gar nicht so ohne weiteres möglich. Fehlende Raumhöhe für benötigte Abhängungen ist dabei nur eine Komponente. Wo die gegeben ist, stehen manchmal der Denkmalschutz oder bei Bauten neueren Datums gerne auch mal der Star-Architekt entgegen, wenn es um Eingriffe in die Fassade geht. Bürokratieabbau sieht anders aus.

Hitzefrei – ein veraltetes Rezept 

Als besonders drängend wird das Problem jedenfalls offenbar nicht angesehen. Es scheint fast, als ob man es die paar Wochen im Jahr, die es betrifft, eher aussitzt, als holistisch an die Sache ranzugehen. Lieber diskutiert man über die Symptombehandlung, als die Ursachen zu akzeptieren und grundlegend gegenzusteuern. Dabei wird gerne auf das altbewährte „hitzefrei“ zurückgegriffen. An der Realität der 2020er-Jahre geht das jedoch komplett vorbei. In Grundschulen darf kein Unterricht ausfallen und die Nachmittagsbetreuung ist sowieso in den gleichen Räumlichkeiten. Wieso sollte dann also die 5. und 6. Stunde gestrichen werden, weil es im Klassenraum zu heiß ist – und die Kinder dann in ebendiesem Raum in der Kernzeit weiterschwitzen?

Auch in der Unterstufe an weiterführenden Schulen verlassen sich Eltern häufig auf Ganztags- oder Betreuungsangebote. Das alte Muster „Unterrichtsentfall und ab ins Schwimmbad“ ist somit auch hier nicht der Weisheit letzter Schluss. Zumal im Unterricht ja auch etwas passiert, das den Schülerinnen und Schülern entgeht, wenn er ausfällt. Es wäre ja paradox, das ganze Schuljahr über den Unterrichtausfall wegen Lehrkräftemangel zu beklagen und dann die letzten sechs Schulwochen regelmäßig Unterricht wegen Hitze ausfallen zu lassen. 

Kurz-Schulstunden als Lösung?

Aus diesem Grund gehen immer mehr weiterführende Schulen dazu über, einen Hitze-Stundenplan einzuführen. Die Schulstunde wird grundsätzlich auf 35 Minuten verkürzt, wodurch man 8 Unterrichtsstunden in den Vormittag gepackt bekommt. Somit entfällt nicht aller Nachmittagsunterricht und es besteht zumindest eine Chance auf relativ umfangreiche inhaltliche Vermittlung. Dass ein solcher Hitzestundenplan für alle stressiger ist, weil mehr Fächer in kürzerer Zeit stattfinden, ist ein Nebeneffekt, der bei 33 Grad um 12:25 Uhr nicht gerade zu überbordender Energie in der letzten Kurz-Stunde führt. Aber es ist ein Versuch, das alte Pseudo-Rezept „hitzefrei“ durch etwas Praxistauglicheres zu ersetzen, das außerdem allen zugutekommt. Denn nicht selten waren z.B. an Gymnasien oder beruflichen Schulen die Älteren vom „Hitzefrei-Genuss“ ausgespart.

Alle Hitzekurven zeigen nach oben

Wird es noch schlimmer? Die nackten Zahlen sprechen jedenfalls dafür. Neben den Kenngrößen „Maximaltemperatur im Jahr“ und „Durchschnittstemperatur im Jahr“ spielen beim Thema Hitzebelastung vor allem die „Hitzetage pro Jahr“ eine Rolle. Das sind Tage, an denen die Maximaltemperatur über 30 Grad beträgt. Für Stuttgart Mitte waren das beispielsweise 9 im langjährigen Mittel von 1981 bis 2010 – aber jeweils um die 30 in den vergangenen vier Jahren. Die Trendlinie zeigt hier genauso nach oben wie bei der Durchschnitts- und der Maximaltemperatur. Hoffnung auf eine Umkehr oder eine Stagnation dieser Entwicklung sollte sich niemand machen. Was also Not täte, wäre eine Langfrist-Strategie, wie man auf diese Entwicklung reagiert. Wenn man auch morgen ein Land der Käpsele sein will, sollte man ihre Gehirne in der Schulzeit nicht nur fordern: Sie müssen auch in die Lage versetzt werden, einen kühlen Kopf zu bewahren – nicht erst, wenn entsprechende Arbeitsschutzvorschriften für sie gelten.

Die Arbeitsstätte Klassenzimmer

Und die Lehrkräfte? Für die würden eigentlich die allgemeinen Grundsätze des Arbeitsschutzes gelten. Ab 35 Grad Raumtemperatur wäre damit ein Klassenzimmer nicht mehr für die Arbeit der Lehrkraft zugelassen und es müssten zwingend Gegenmaßnahmen ergriffen werden. Eigentlich. Denn anders als bei anderen Arbeitgebern ist der Dienstherr (das Land Baden-Württemberg) nicht zuständig für die Arbeitsstätte (in Verantwortlichkeit der kommunalen Schulträger). Das führt in der Praxis einerseits zu einem langwierigen Zuständigkeitspoker und andererseits sticht die bereits erwähnte Aufsichtspflicht („verlässliche Grundschule“) den Arbeitsschutz regelmäßig. Das mag Kommunen und Land zwar Investitionen ersparen, es verfestigt aber leider den Eindruck, den viele Eltern und Schülerinnen und Schüler haben: Wenn es um die Kinder geht, wird der Euro zweimal umgedreht, der andererseits für Prestigeprojekte immer noch häufig mit vollen Händen ausgegeben wird.

An der Weiherhof-Grundschule in Deutschlands wärmster Großstadt wurden schon viele Ideen ventiliert. Sonnensegel und Beschattung durch zusätzliche Bäume beispielsweise als niederschwellige Möglichkeiten. Das Wirkungsvollste bei den dünnen Wänden wären große Bäume mit dichtem Blätterdach, damit die Sonnenstrahlen erst gar nicht ans Gebäude kämen. Allein, das dauert sehr lange und die Feuerwehr hat ein Vetorecht, weil der Schulhof Aufstellfläche für Löschfahrzeuge ist. Fünf Bäume wurden es dann. Allerdings aus Kostengründen nicht allzu groß – bis zur schattenspendenden Wirkung werden circa 20 bis 30 Jahre vergehen. 

Bis dahin wird sich aber wenigstens rumgesprochen haben: Die Klassenzimmer im Untergeschoss sind auch dann noch unschlagbar kühl …  

Ein Beitrag von Matthias Zeitler
Lehrer an einer Werkrealschule

In meinen Vorträgen und Fortbildungen beginnt eine der häufigsten Fragen mit: „Matthias, wie würdest du das lösen, wenn …“ Meistens geht es dabei um Unterrichtsstörungen, herausforderndes Verhalten oder psychische Probleme von Schülerinnen und Schülern.

Das Problem an der Frage ist, dass alle geschilderten Situationen sehr individuell sind. Ich bin weder in der konkreten Situation dabei, kann also die Rahmenbedingungen nicht genau einschätzen, noch kenne ich die Kinder und Jugendlichen persönlich. Eine Ferndiagnose ist demnach extrem schwer. Das wäre so, als würde ich beim Arzt anrufen und er würde mir ungesehen einfach starke Medikamente verschreiben.

Weil die Situationen dermaßen individuell sind, kann es keine pauschale Antwort als Allheilmittel und endgültige Lösung geben. Außer die Frage: „Was brauchst du gerade?“

Gesprächsangebote schaffen

Diese Frage hilft, weil sie nicht einfach nur eine Nachfrage ist. Sie zeigt ehrliches Interesse und Verständnis. Sie impliziert die Bereitschaft die Perspektive des anderen sehen und verstehen zu wollen. Diese Frage öffnet Räume und schafft Gesprächsangebote.

Abwandlungen der Frage könnten sein:

• „Wie fühlst du dich bei …?“
• „Wovor hast du Angst/Was macht dir besonders Sorgen?“
• „Was könnte schlimmstenfalls/bestenfalls passieren, wenn du …?“
• „Wenn du etwas ändern könntest, was wäre das?“
• „Was fällt dir gerade so schwer?“
• „Was belastet dich?“
• „Wobei brauchst du Hilfe?“
• „Was gefällt dir (nicht) in der Situation?“
• „Was brauchst du, damit die Situation für dich besser wird?“

Mit dieser Frage löse ich fast alle meiner Probleme im Unterricht. 

Einfach mal zuhören …

Eine wichtige Sache habe ich in dem Zusammenhang von einem ehemaligen Schüler gelernt, den ich gefragt habe, was er bräuchte, damit er sich Erwachsenen mehr öffnen würde. Seine Antwort: „Einfach nur mal zuhören und die Fresse halten!“ Viel zu schnell fühlte er sich überrollt und bevormundet von Ratschlägen von Erwachsenen. Das bedeutet, die beste und einfachste Methode, um Druckquellen abzufangen, ist es also, Gesprächsanlässe und zeitgleich einen Safe Space zu bieten und diesen ebenfalls zu kommunizieren. Jedes Gefühl, jeder Redeschwall, jedes Schweigen ist erlaubt und sogar erwünscht.

Wenn Schülerinnen und Schüler nicht in die Lernphase kommen und sich und andere ablenken, könnte ich natürlich böse werden oder schimpfen. Oder ich mache das einfach nicht und stelle die Zauberfrage.

Der störende Spiegel

Während meines Unterrichts sah ich, wie eine Schülerin ihren Schminkspiegel auspackte. Ich habe erstmal Verständnis, wenn das einigermaßen unauffällig passiert. Offensichtlich haben Teenagerinnen das Bedürfnis zu gucken, ob noch alles passt. Solange das binnen einer kurzen Zeit erledigt ist und der Spiegel wieder wegkommt, ist mir das ehrlich gesagt egal. Nun erkläre ich aber schon einige Minuten und immer wieder fällt mein Blick auf die Schülerin, die sehr konzentriert an ihrer Nase herumfummelt und besorgt wirkt. Ich merke, wie sie mich damit zunehmend aus dem Konzept bringt. 

Anstatt sie nun anzuschreien, was das mit dem Spiegel in meinem Unterricht soll, sage ich: „Du, das irritiert mich gerade sehr. Was brauchst du denn gerade?“ Sie erklärte mir, sie war mit dem Ärmel an ihrem neuen Nasenpiercing hängen geblieben und hatte nun Sorge gehabt, ob noch alles okay sei. Ich schlug ihr vor kurz auf die Toilette gehen und dort das Ganze lösen. 

Eine absolute Win-Win-Situation! Die Schülerin war sichtlich erleichtert, fühlte sich gesehen, ging aus dem Raum und kam kurze Zeit später wieder zufrieden zurück. Die Klasse und ich konnten ungestört weitermachen und sie sich danach wieder beruhigt auf den Unterricht einlassen.

Wertschätzung statt Vorwürfe

Wenn man Kinder wertschätzend und ohne Vorwürfe fragt, woran es denn liegt, dass zum Beispiel die Klassenarbeit nun besser oder schlechter ausgefallen ist, haben die meisten schon selbst eine gute Idee davon. Mögliche Faktoren, die auch schon Grundschulkinder gut benennen können, sind: der Grad der Ablenkung im Klassenzimmer, die Dauer der Konzentration, die Art der Vorbereitung, der Grad der Nervosität, Krankheit, Unwohlsein, Interesse am Fach oder Inhalt oder die Dauer der Vorbereitung. Wenn ihr gemeinsam diese Faktoren herausgefunden habt, ist die wichtigste Frage: „Was brauchst du, damit es nächstes Mal besser ist/genauso bleibt?“

Versetzen wir uns doch mal in die Lage der Kinder und Jugendlichen, die im schulischen Kontext unter Leistungsdruck und Stress leiden. Sie nehmen wahr, dass ständig irgendjemand etwas von ihnen will. Sie spüren jeden Tag, dass Schule zwar leistungsorientiert, aber gleichzeitig überhaupt nicht emotions- oder gesundheitsorientiert ist. Und das, obwohl wir wissen, dass qualitativ hochwertige Leistung nur durch Begeisterung in einem gesunden Menschen entsteht. 

Es kommt mehr oder weniger unterbewusst bei ihnen an: „Ich soll Leistung für die Zukunft des Landes erbringen, aber wie es mir dabei geht, ist der Gesellschaft eigentlich egal, weil ich zu einer Minderheit gehöre.“

Die Frage: „Was brauchst du?“ ermöglicht den Kindern und Jugendlichen mitbestimmen zu können, wie sie besser lernen können. Letztendlich ist dies ein Schritt Richtung Selbstreguliertes Lernen.

Gemeinsam Lösungen erarbeiten

Wenn wir mit Kindern und Jugendlichen offene Gespräche über schulische Herausforderungen führen, zeigt das, dass sie mit ihren Sorgen gehört werden. Gemeinsam kann man nun Lösungen erarbeiten, ohne zusätzlichen Druck auszuüben. Fragen wie „Wie fühlst du dich dabei?“ oder „Wie könnte ich dir helfen?“ stärken das Vertrauen und fördern eine positive Beziehung. 

Die Frage beinhaltet noch etwas anderes. Sie macht deutlich, dass die Erwachsenen ehrliches Intresse haben und dem Gegenüber nicht ihre Idee davon überstülpen wollen, wie sie beispielsweise besser zu lernen und sich besser zu konzentrieren zu haben. Letztendlich lernen sie sogar weniger, wenn wir sie ständig überwachen und sie nur unser Verhalten reproduzieren oder Erwartungen erfüllen. Wenn wir die Rolle des Unterstützers einnehmen, sind wir auf Augenhöhe und machen deutlich: „Wir gehen hier gemeinsam durch. Egal was passiert, ich bin an deiner Seite. Aber du gehst voran. Du bestimmst das Tempo und wohin du gehst.“ Wenn das Kind die Laufrichtung vorgeben darf, bedeutet das automatisch, dass es auch Irrwege gehen, in Sackgassen laufen oder komplizierte Umwege gehen darf. Auch Abkürzungen sind denkbar. Das alles steckt in „Was brauchst du gerade?“ Der Unterschied zur Kontrolle „Mach das jetzt so!“ ist, dass das Kind die Sicherheit hat, dass man es begleitet und ihm nichts passieren kann, es aber selbst herausfinden darf, welcher Weg für es selbst gut funktioniert. In der Rolle des Kontrolleurs wäre man gleichzeitig auch ein Korrektiv, das ständig ruft: „Nein, da nicht lang. Hast du schon daran gedacht, dass …“

In der Antwort auf die Zauberfrage sind alle Gefühle, Sorgen und Themen der Schülerinnen und Schüler willkommen. Zu oft haben wir als Ewachsene Angst davor, keine Antworten auf schwierige Situationen und Fragen zu haben. Aber genau das ist doch auch erlaubt. Unsicherheit schafft es nur, wenn wir anfangen, uns aus der Lage peinlich herausreden zu wollen, anstatt zu sagen: „Danke, dass du das mit mir teilst. Ich würde dir gerne eine kluge Antwort darauf geben. Momentan habe ich aber keine. Was brauchst du denn von mir, was dir guttun würde?“

Die Zauberfrage – auch ein Ausweg

Als eine Schülerin aufgelöst auf mich zukam und sich über eine andere Lehrkraft beschwerte, war ich in einem totalen Loyalitätskonflikt, zumal ich ja gerade nur eine Seite der Geschichte kannte. Ich fragte sie also: „Was brauchst du denn jetzt von mir?“ Und ihre Antwort erschien mir für uns beide sehr erleichternd: „Nichts! Ich wollte mich nur mal auskotzen.“ Kurze Zeit später kam sie wieder zu mir und berichtete, dass sie das Problem mit der Lehrkraft allein geregelt hatte.

Wenn wir also das nächste Mal spüren, dass Kinder und Jugendliche nicht weiterkommen oder auffällig werden, lasst uns die Zauberfrage: „Was brauchst du gerade?“ stellen und dann einfach mal zuhören. Und natürlich haben Grundschulkinder nicht immer eine tolle Antwort parat, aber dann können wir ja immer fragen, ob sie offen für Ideen und Angebote aus erwachsener Perspektive sind.

Zum Autor
Moderator, Fortbildner und Lehrer: Matthias Zeitler ist alles drei und eigentlich liegen die Professionen ja sehr nah beieinander. Auf Instagram zählt er zu den Bildungsinfluencern aus dem (Insta-)Lehrerzimmer, einen Podcast hat er auch und das erste Buch ist geschrieben. Mit seiner Schwäche für Hüte und Kappen ist er immer leicht zu erkennen und von sich selbst sagt er: „Ich liebe Musik und Livekonzerte. Daher fühle ich mich im Schulsystem und auf der Bühne auch manchmal wie ein Punkrocker.“

Ein Beitrag von Nina I. Mülhens
Mitgründerin DigitalSchoolStory

Wir sehen es täglich: Die Kids schauen gebannt aufs Handy, doch wenn es um den Lernstoff geht, klinken sie sich aus. Lässt sich die Neugier, die wir online erleben, ins Klassenzimmer holen? Und wie können wir junge Menschen stark machen, zwischen Fakt und Fake zu unterscheiden?

Soziale Medien sind für viele Eltern und Lehrkräfte ein rotes Tuch, weil sie immer mehr Einfluss auf junge Menschen haben. Für einen mündigen Umgang mit den Plattformen setzt das gemeinnützige Bildungs-Start-up DigitalSchoolStory auf eine Methode, die die Begeisterung der Jugendlichen als Lernressource nutzt.

Lachen, laufende Kameras und ein „Lasst uns das probieren!“ In einer achten Klasse der Realschule ist der Spaß am Lernen spürbar. Die Jugendlichen entwickeln in selbstorganisierten Teams kurze Videos im Social-Media-Stil. Ein Kontrast zum Frontalunterricht. Und ein typisches Bild für die Arbeit mit der Lernmethode DigitalSchoolStory.

Sind unsere Kinder fit für eine unsichere Zukunft?

Draußen rasanter Wandel: KI, Communities, mediale Trends. In vielen Klassenzimmern dagegen: Arbeitsblätter, Einzelbenotung, Klausurmarathon. Frust und Zweifel kommen auf: „Hat das Gelernte überhaupt etwas mit meiner Zukunft zu tun?“

Gleichzeitig wächst der Druck auf Jugendliche, was die Zeit nach der Schule angeht: Berufsbilder ändern sich schneller als der Lehrplan. Unternehmen suchen kompetenten Nachwuchs, während Jugendliche oft orientierungslos sind, was ihre Zukunft angeht.

Wie kann Schule junge Menschen fit machen für eine unsichere Zukunft? Und das, ohne zu überfordern? Eine Antwort darauf liefert DigitalSchoolStory (DSS): eine Lernmethode, die Zukunftskompetenzen fördert und Spaß am Lernen weckt.

Raus aus der Konsumhaltung, rein ins Reflektieren und Ausprobieren!

DSS ist eine Lernmethode, bei der Jugendliche in selbstorganisierten Teams von vier bis sechs Schülerinnen und Schülern kurze Videos zu Unterrichtsthemen oder gesellschaftlichen Fragen produzieren. Die Videos erinnern an TikTok oder Instagram Reels, Formate, in die Jugendliche in ihrer Freizeit begeistert eintauchen. Das Entscheidende: Schülerinnen und Schüler gestalten selbst, statt zu konsumieren.

Sie überlegen im Team:

• Wie erzählen wir ein Thema spannend und verständlich?
• Welche Informationen brauchen wir dazu?
• Wie werden Fakten eine Geschichte, die andere interessiert?

Dabei lernen sie nicht nur den Stoff selbst besser, sondern entwickeln nebenbei Fähigkeiten, die sie später dringend brauchen, die sogenannten 4K+Kompetenzen: Kreativität, Kollaboration, Kommunikation, kritisches Denken und Medienkompetenz. Wie wirksam die DSS-Methode diese Zukunftskompetenzen verankert, hat das Fraunhofer-Institut für Angewandte Informationstechnik (FIT) wissenschaftlich bestätigt.

Warum ist das gerade jetzt wichtig?

1. Jugendliche verbringen viel Zeit im Netz – aber oft passiv

Studien zeigen: Jugendliche nutzen soziale Medien überwiegend konsumierend. Der nächste Clip kommt automatisch, die nächste Meinung gleich dazu. DSS dreht dieses Muster um: Jugendliche lernen, zu hinterfragen, selbst zu gestalten, Verantwortung zu übernehmen. Das sind Fähigkeiten, die im digitalen Alltag zählen.

2. Schule braucht neue Wege, die zum Lernen motivieren
Viele Jugendliche erleben den Unterricht als fern von ihrer Lebenswelt. DSS schlägt eine Brücke und zeigt ihnen, dass sie mit ihrer Sicht etwas Wertvolles beitragen. Lernen wird zu einem Prozess, der Spaß macht und Raum für Persönlichkeit und Teamentwicklung lässt.

3. Kreativität und kritisches Denken als Schlüssel im KI-Zeitalter
In einer Arbeitswelt, die sich durch KI rasant verändert, werden Fähigkeiten wie Innovations­fähigkeit, Problemlösen, kritisches Hinterfragen und Perspektivwechsel immer wichtiger. DSS trainiert diese Kompetenzen, unabhängig vom Thema.

4. Demokratiebildung und digitale Verantwortung für eine starke Gesellschaft
Hass im Netz, Fake News, Polarisierung. Wie können wir Jugendliche darauf vorbereiten, im Internet sicher und verantwortungsvoll unterwegs zu sein? Bei DSS lernen Jugendliche, wie sie Fakten prüfen, respektvoll und konstruktives Feedback geben und für ihre Sicht eintreten.

Wie läuft ein Projekt mit DigitalSchoolStory ab?

In kleinen Teams entwickeln Jugendliche über mehrere Wochen kurze Videos, von der Recherche über die Produktion bis zur Nachbearbeitung.

Entwickelt wurde die Methode für Schülerinnen und Schüler der Jahrgänge 5 – 13. Sie kann in jedem Fach eingesetzt werden sowie in der Berufsorientierung, der Demokratie- und Wertebildung. Inzwischen haben auch Hoch- und Berufsschulen die Methode in ihren Lehrplan integriert.

Eine Schritt-für-Schritt-Anleitung führt durch die Umsetzung in drei Phasen.

Phase 1 („Connect & Condensate“):
Jedes Team bestimmt ein Thema, recherchiert eigenständig und entwirft den roten Faden.

Phase 2 („Collaborate & Co-Create“):
Das Team produziert mit einfachen Mitteln ein Kurzvideo. Dabei lernen die Jugendlichen, sich selbst zu organisieren und Feedback umzusetzen. Ein Highlight ist für viele, dass erfahrene Video-Stars (Creator) Tipps geben und Einblicke in die Mechanismen sozialer Netzwerke teilen.

Phase 3 („Consolidate & Communicate“):
Mit den Tipps im Blick verfeinern die Jugendlichen ihr Video, bevor sie das Ergebnis in der Klasse präsentieren.

Jetzt auch noch Videos im Klassenzimmer?

Verständlich, dass Eltern erst einmal fragen: „Ist das wirklich Lernen?“ Die Erfahrung zeigt: Jugendliche lernen auf diese Weise intensiver, nachhaltiger und mit mehr Freude.

Sie erleben:

• Selbstwirksamkeit, Teamgeist und Eigenverantwortung
• Medienkompetenz statt Medienkonsum
• Respektvollen Umgang im Miteinander
• Mut und Experimentierfreude

Eltern stellen fest, dass Jugendliche plötzlich begeistert über den Unterricht sprechen und stolz auf die eigene Arbeit sind. Schulen erleben, dass Motivation und Lernatmosphäre sich durch DSS verbessern und die Klassengemeinschaft gestärkt wird.

Gerade in Zeiten von politischen Unsicherheiten, technologischem Wandel und neuen Anforderungen in der Arbeitswelt brauchen Schulen Methoden, die junge Menschen stark machen, mitzugestalten. DigitalSchoolStory ist eine davon.

Lernen neu erleben und selbst gestalten

Die Methode verändert, wie Jugendliche Lernen erleben: als etwas, das sie selbst gestalten, das ihre Welt einbezieht, und das ihnen zeigt: „Ich kann etwas. Ich habe eine Stimme. Und meine Ideen zählen.“ Für viele Jugendliche ist das der wichtigste Lernschritt überhaupt.

Entwickelt wurde die Methode in einem Hackathon 2020. Seitdem macht der Ansatz Schule: Über 16.000 Jugendliche in allen Bundesländern haben bereits mit DSS ihre Kompetenzen gestärkt. Für ihr Wirken wurde die Organisation 2023 mit dem Corporate Digital Responsibility Award ausgezeichnet.

DigitalSchoolStory an die eigene Schule holen

Für Eltern, Schulen und Arbeitgeber in der Region bietet die Methode eine Chance, den Wandel des Lernens gemeinsam zu gestalten. Die Finanzierung erfolgt oft über die Fördervereine oder über Unternehmen in der Region. Als gemeinnütziges Start-up kooperiert DigitalSchoolStory zudem mit Stiftungen und Förderpartnern aus der Wirtschaft, die Projekte themenbezogen oder regional fördern, zum Beispiel in der Demokratiebildung.

Weiterlesen
DigitalSchoolStory macht junge Menschen von reinen Social Media-Konsumenten zu aktiven Gestaltern im Netz. Mit Themenideen von Grundgesetzwissen und Faktenchecking über digitale Kompetenzen bis hin zu Sprachförderung oder Berufsorientierung: Neben der Idee, die Schülerinnen und Schüler ins Gestalten zu bringen, fördert ein Projekt mit DigitalSchoolStory auch „klassische“ Wissensvermittlung.
Auf der Website gibt es Praxisbesipiele und alle Infos, wie man an der eigenen Schule loslegt:
t1p.de/digitalschool

Zur Autorin
Nina Mülhens ist Geschäftsführerin und Mitgründerin der DigitalSchoolStory gGmbH. Mit ihrer Arbeit setzt sie sich dafür ein, Bildung zeitgemäß zu gestalten und Schülerinnen und Schülern eine starke Stimme in der digitalen Welt zu geben. Ihr Fokus liegt auf innovativen Lernformaten, die Kreativität, Medienkompetenz und unternehmerisches Denken fördern. Mit DigitalSchoolStory im hessischen Bad Homburg zeigt sie außerdem, dass Innovation auch außerhalb Berlins stattfindet …

Ein Beitrag von Andreas Zoller
Rechtsanwalt

Neben Legasthenie gibt es noch zahlreiche andere Teilbereiche, bei denen Nachteilsausgleiche grundsätzlich denkbar sind.

Die KMK hat von diesen Themenbereichen bisher nur Dyskalkulie halbherzig aufgegriffen, es allerdings (auch aus der praktischen Erwägung heraus, dass bei Nachteilsausgleichen potenziell wenig von Mathematik übrig bleiben könnte) den Ländern überlassen, ob und wenn ja, wie sie es regeln.

Allgemeine Regelungen wie § 38 Abs. 6 SchG

Die Lehrkräfte tragen im Rahmen der in Grundgesetz, Verfassung des Landes Baden-Württemberg und § 1 dieses Gesetzes niedergelegten Erziehungsziele und der Bildungspläne sowie der übrigen für sie geltenden Vorschriften und Anordnungen die unmittelbare pädagogische Verantwortung für die Erziehung und Bildung der Schüler. Sie setzen im Rahmen der vorhandenen Ausstattung der Schule zur Erfüllung des Erziehungs- und Bildungsauftrags auch informationstechnisch gestützte Systeme ein.

und § 7 Abs. 2 NVO

(2) Die Bildung der Note in einem Unterrichtsfach ist eine pädagogisch-fachliche Gesamtwertung der von der Schülerin oder dem Schüler im Beurteilungszeitraum erbrachten Leistungen. § 6 Absatz 3 Satz 2 der Verordnung des Kultusministeriums über digitale Lehr- und Lernformen (Digitalunterrichtsverordnung – DUVO) in der jeweils geltenden Fassung ist entsprechend anzuwenden.

helfen nicht weiter, da diese nicht festlegen, welcher Nachteil konkret auszugleichen ist.

Hilfreicher sind die Verwaltungsvorschriften für Kinder und Jugendliche mit besonderem Förderbedarf und Behinderungen.

In Ziffer 1 werden zahlreiche praktisch relevante Bereiche für Fördermaßnahmen aufgezählt, die dann natürlich auch Nachteilsausgleiche nach sich ziehen können:

Besondere Förderbedürfnisse können sich insbesondere ergeben bei Schwierigkeiten im Lesen oder Rechtschreiben, in Mathematik, bei mangelnden Kenntnissen in der deutschen Sprache (vgl. hierzu Verwaltungsvorschrift zur Sprachförderung vom 1. August 2008, K.u.U. S. 57), bei besonderen Problemen im Verhalten und in der Aufmerksamkeit, bei chronischen Erkrankungen, bei Behinderungen oder bei einer Hochbegabung.

D.h. grundsätzlich kann man hierunter

• Dyskalkulie
• Schüler mit Problemen in der deutschen Sprache
• ADHS, ADS, Hypersensibilität, Autismus, AVWS (Verhalten und Aufmerksamkeit),
• chronischen Erkrankungen
• sonderpädagogischem Bildungsangebot (Behinderungen)
• Hochbegabung

fassen, aber auch andere verwandte Themenbereiche, da ein „insbesondere“ vorangestellt wurde.

Für diese Bereiche gibt es unter Ziffer 2.3.1 konkrete Ansätze für Nachteilsausgleiche:

>Daneben sind auch besondere, nur auf einzelne Schüler bezogene Maßnahmen des Nachteilsausgleichs möglich, insbesondere durch eine Anpassung der Arbeitszeit oder durch die Nutzung von besonderen technischen oder didaktisch-methodischen Hilfen. Auch ist es möglich, die Gewichtung der schriftlichen, mündlichen und praktischen Leistungen im Einzelfall anzupassen; allerdings muss jede dieser Leistungsarten eine hinreichende Gewichtung behalten.

Im Ergebnis heißt dies, denkbar sind

• Schreibzeitverlängerungen,
• Hilfsmittel
• aber auch andere Nachteilsausgleiche bei der Leistungserfassung („insbesondere“ heißt nicht enumerativ).

D.h. auf formaler Ebene kann man vor allem geltend machen,

• Schreibzeitverlängerungen,
• Hilfsmittel
• und ggf. auch andere Aufgabenstellungen.

Der „Notenschutz“ ist beschränkt auf eine andere Gewichtung, d.h. man könnte ggf. mündlich auf 2/3 erhöhen, was natürlich nur dann etwas bringt, wenn die Lehrkraft dem Kind dann die individuelle Möglichkeit gibt, sich mündlich zu präsentieren und dies dann unter Berücksichtigung der Teilleistungsstörung bewertet wird. Grundsätzlich ist dies eine einfachere Variante als die Nachteilsausgleiche, da im mündlichen Bereich mehr Spielräume bestehen, Besonderheiten konstruktiv in die Notenbildung einzubeziehen. Das heißt aber auch, dass man auf eine konstruktive Zusammenarbeit mit der Lehrkraft angewiesen ist, dass diese wirklich die Chance auf eine bessere mündliche Note gewährleistet.

Jetzt kommt aber der Knackpunkt – Nachteilsausgleiche sind in der Praxis immer schwierig zu erreichen, da es nicht „den Nachteilsausgleich“ gibt, sondern nur der individuelle Nachteil ausgeglichen werden soll. Hauptproblem ist immer, den konkreten Nachteil festzulegen, da nur dieser ausgeglichen wird, wie der Begriff „Nachteilsausgleich“ per Definition festlegt:

• Es müssen in dem Gutachten die konkreten Nachteile jeweils exakt definiert werden, denn nur auf der Basis, kann man auch verlangen, dass diese konkreten Nachteile ausgeglichen werden.
• Definiert man den Nachteil konkret, sollte in dem Gutachten auch dargestellt werden, welche Nachteilsausgleiche das Kind konkret benötigt. Bleibt es bei Aufzählungen oder vagen Umschreibungen, endet es in endlosen Diskussionen.

Meist beinhalten Gutachten nur allgemeine Aussagen zu einer allgemeinen Diagnose, aber keine konkreten Festlegungen. Und meist werden in Gutachten nur mögliche Nachteilsausgleiche allgemein aufgezählt.

Es ist also Aufgabe der Gutachten, dies genauer herauszuarbeiten, was natürlich auch unter dem Aspekt problematisch ist, dass viele Probleme dynamisch sind (vor allem Dyskalkulie und Hochbegabung), d.h. Probleme und Bedürfnisse sich rasch ändern können.

Ein weiteres Problem stellt dar, inwiefern solche Gutachten von Schulen überhaupt anerkannt werden, selbst bei privaten Instituten gibt es immer häufiger Probleme. Man kann dann versuchen, Schulpsychologen als Vermittler einzubeziehen, d.h. diese sollen die Inhalte des Gutachtens fachlich einschätzen. Dies beinhaltet die Gefahr, dass dann weniger übrig bleibt, als man sich erwünschte. Alternativ kann man versuchen, Fachgutachten von Psychologen, Psychiatern oder einem SPZ zu erhalten.

Zum Autor
Rechtsanwalt Andreas Zoller ist seit 2007 einer der führenden Experten im Schulrecht. Durch seine umfangreichen Online-Ressourcen macht er schulrechtliche Themen für ein breites Publikum zugänglich. Neben seiner anwaltlichen Tätigkeit ist er als Dozent an der Kommunalakademie Deutschland und als Autor aktiv. Seine Schwerpunkte umfassen Schulwahl, Ordnungsmaßnahmen, Mobbing, Nichtversetzung und Inklusion.

Ein Beitrag von Sebastian Kölsch

Im Dezember 2023 waren die Würfel für eine Rückkehr zu G9 de facto gefallen. Bevor die politische Diskussion öffentlich losging, positionierte sich der Landeselternbeirat mit neun „Impulsen an die politisch Handelnden“ für das neue G9.

Im Impuls „Grundschulempfehlung“ stand da zu lesen: 

„Das Verfahren der Grundschulempfehlung sollte verändert werden, um Fehl-Empfehlungen der Lehrkräfte und Fehlentscheidungen der Eltern zu verringern.
50% Gymnasialempfehlungen wie aktuell können nicht das Ziel sein.
Mögliche Änderungen könnten zum Beispiel sein: eine Anhebung des Notenschnitts in Deutsch und Mathematik und die Einführung eines einheitlichen schulartbezogenen Tests ohne verbindlichen Charakter bei Anmeldung an einer Schule ohne entsprechende Empfehlung. Das Ergebnis des Tests wird in einem Informationsgespräch an der Zielschule mit den Eltern besprochen.“

Information und Aufklärung

Gebetsmühlenartig wurde seither vom LEB gepredigt, dass Information und Aufklärung immer Vorrang haben müssten vor Beschränkung und Lenkung. Denn Eltern, so die Idee des Gremiums, möchten einfach nur grundsätzlich das Beste für ihr Kind. Wenn man ihnen also die negativen Auswirkungen einer das Kind überfordernden Schulartwahl nur ausreichend erklärte, wenn sie transparente, objektive und nachvollziehbare Instrumente an die Hand bekämen, könnte die drohende „Gymnasial-Flut“ durch die Rückkehr zu G9 verhindert werden.

Parallel war es dem Elterngremium ein Anliegen, auf die Basis der elterlichen Entscheidung hinzuweisen, die Grundschulempfehlung. Sie, so der Eindruck, sei über Jahre inflationär gymnasial-lastig geworden. Sprach man mit Schulleitungen an Real- und Gemeinschaftsschulen, so wurde schnell klar, dass nicht wenige der in der Mittelstufe „abgeschulten“ Gymnasialkinder dort ursprünglich mit einer gymnasialen Empfehlung hingekommen waren. Mitnichten waren nur elterliche Fehlentscheidungen ursächlich für die Kinder-Überforderung. Allein, es fehlte die statistische Nachprüfbarkeit, die erst in einigen Jahren mit der Einführung der Schüler-ID vergangenes Schuljahr zur Verfügung stehen wird.

Ein Blick auf die Zahlen

Schaut man sich die nackten Zahlen an, bestätigt sich dieser Eindruck des Landeselternbeirats. Der Trend aufs Gymnasium war keine Folge der unverbindlichen Grundschulempfehlung, die Grün-Rot einführte. Ganz im Gegenteil: Bis zur Aufhebung der Verbindlichkeit stiegen die Übergänge auf Realschule und aufs Gymnasium kontinuierlich an. Bei beiden Schularten stagnierten die Übergangszahlen während der Übergänge ohne Verbindlichkeit ungefähr auf dem prozentualen Niveau, das sie bis zum Schuljahr 2011/2012 erreicht hatten. 

Auch der oft beklagte „Niedergang“ der Haupt-/Werkrealschule, der häufig der elterlichen Schulartentscheidung angelastet wird, war ein bereits langanhaltender Trend. In den 30 Jahren vor Aufhebung der Verbindlichkeit ging die Übergangsquote auf diese Schulart von 45% auf 24% zurück – bei verbindlicher Empfehlung durch die Grundschul-Lehrkräfte. Parallel zur wegfallenden Verbindlichkeit wurde dann die Gemeinschaftsschule als Alternative eingeführt.

Übergang auf weiterführende Schulen: Anteil der gewählten Schularten ohne Schulen besonderer Art, Waldorfschulen, SBBZ und Klassenwiederholungen zwischen 1981/82 und 2025/26. Eigene Darstellung mit Trendlinien und Kenntlichmachung des Zeitraums der Unverbindlichkeit der Grundschulempfehlung. Datenquelle: Statistisches Landesamt.

Eltern entscheiden vernünftig

Neben dieser Betrachtung der reinen Übergangsanteile ist auch ein Blick auf die dabei zugrundeliegende Empfehlung hilfreich, um das ganze Bild sichtbar zu machen. Denn wenn die Verbindlichkeit der Gymnasialempfehlung notwendig wäre, hätten ja vor ihrer Einführung unglaublich viele Eltern die empfohlene Schulart ignorieren müssen – oder?

Es waren im letzten unverbindlichen Jahr genau 4.434 von knapp 91.000 Viertklasskindern, die ohne Gymnasialempfehlung am Gymnasium angemeldet wurden, ganze 4,87%. Andersherum jedoch kamen 9.300 gymnasial empfohlene Kinder (oder 10,2%) auf andere Schularten. Es waren also die Eltern, die das System während der Unverbindlichkeit vor dem Kollaps retteten, indem sie wohlwollende Empfehlungen der Grundschullehrkräfte vorsichtig einschätzten und ihre Kinder auf Schularten schickten, die sie für geeigneter hielten.

Trotz G9 das gleiche Bild

Diese Vernunft-Entscheidungen setzten sich im ersten Jahr der Verbindlichkeit genauso fort. Die Grundschulempfehlung heißt zwar nun „Empfehlung für den weiteren Bildungsweg“ und die Empfehlung fürs Gymnasium heißt nun Empfehlung fürs „E-Niveau“. Aber trotzdem wurden lediglich 79,1% der Kinder mit E-Empfehlung am Gymnasium angemeldet (Vorjahr: 79,5%). 16,8% der Kinder mit E-Empfehlung wurden an Realschulen angemeldet (Vorjahr: 16,7%) und 3,9% an Gemeinschaftsschulen (Vorjahr: 3,7%). Was die Anmeldezahlen am Gymnasium seit der Einführung der Verbindlichkeit drückt, sind die zurückgehenden Zahlen der Kinder ohne E-Empfehlung. Durch den Potenzialtest bleiben sie aber nicht komplett weg. Waren es zum Schuljahr 24/25 noch die oben erwähnten 4,87% aller Schulübergänge, waren es zum Schuljahr 25/26 noch 0,93%.

Was bleibt?

Am Ende des Tages stellen sich fünf Fragen:

1. Waren es die 4% der Kinder wert, einen solchen Sturm im Wasserglas zu veranstalten? Verbindlichkeit, Kompass-Panne, grundsätzliche Zweifel am neuen Verfahren, Stress der Kinder: Hätte man nicht eher die Zahlen betrachten und bei Empfehlung, Information und Aufklärung ansetzen sollen?
2. Können sich bitte alle ehrlich machen und den Rückgang der Zahlen der Werkrealschülerinnen und -schüler nicht mehr der unverbindlichen Grundschulempfehlung oder den Eltern anlasten? Es waren die Schulträger, die zu oft Werkrealschulen in Gemeinschaftsschulen umgeformt haben und damit den Rückgang der Übergänge auf diese Schulart befeuert haben.
3. Wie kommt man auf die Idee, dass eine Ausweitung der Verbindlichkeit auf die Realschulen (im gerade unterzeichneten Koalitionsvertrag nicht berücksichtigt) diese Schulart stärken würde? Die Realschulen wurden nach den oben gezeigten Zahlen von Eltern sehr goutiert, hatten stagnierende Zahlen an Schülerinnen und Schülern und würden durch eine Verbindlichkeit eher geschwächt, da ihnen zum aktuellen Schuljahr z.B. 23% der Fünftklasskinder gefehlt hätten.
4. Wie transparent, objektiv und belastbar sind die Kriterien, anhand derer Grundschullehrkräfte ihre pädagogische Gesamtwürdigung festmachen? Und sind sie noch zeitgemäß, wenn nach wie vor mehr als 50% der Kinder eine E-Niveau-Reife bescheinigt wird?
5. Wann fangen die Verantwortlichen damit an, der einzigen potenziell objektiven Komponente des Verfahrens – Kompass 4 – ihre echte Objektivität zu verleihen? Entweder, indem wieder verbindliche Curricula in Klasse 3 und 4 eingeführt werden, sodass zum Zeitpunkt der Testung alle Kinder auf dem gleichen Stand sind. Oder indem die Testung kurz vor das Halbjahr verlegt wird, sodass wenigstens noch ein paar Wochen zusätzlicher Unterricht die Grundlage bilden können.

Für den neuen Kultusminister und die neue Regierung gibt es also durchaus einiges zu tun. Dabei sollte gelten, eher Zahlen als Gefühl zur Maxime des Handelns zu machen – und vielleicht auch das ein oder andere Mal auf die eigenen Beratungsgremien zu hören. Denn so falsch lagen diese zwischen Dezember 2023 und heute nicht. 

Die Abschlussresolution des 20. Landeselternbeirats enthält übrigens eine Idee zu einer kleinen Änderung des Übergangsverfahrens „Navi4BW“ im bestehenden rechtlichen Rahmen. Ein Blick hinein könnte sich lohnen.

„Ich kann das einfach nicht!“ 

Diesen Satz haben wohl alle Lehrkräfte und Eltern schon von Kindern gehört. Dahinter steckt aus meiner Erfahrung nicht nur der Unglaube an die eigene Fähigkeit, sondern ein nicht vorhandener Glaube an sich selbst. Man könnte auch sagen, dass der Satz nicht von hohem Selbstbewusstsein zeugt. Aber ist es wirklich Selbstbewusstsein? Wir meinen meisten das Richtige, verwechseln aber den Begriff Selbstbewusstsein oft mit Selbstvertrauen oder Selbstsicherheit. All das ist wichtig. 

Selbstbewusstein

Selbstbewusstsein heißt, sich seiner selbst bewusst zu sein, sich zu beobachten und zu reflektieren. Durch diese Erkenntnisse kann man die Veränderung gehen. Deshalb wäre es falsch einfach zu sagen: „Na klar kannst du das.“ und dem Kind die eigene Selbstwahrnehmung so abzusprechen. Viel wichtiger sind nun andere Sätze von Erwachsenen, um das kindliche Selbstbewusstsein zu stärken: Wie fühlst du dich? Welches Bedürfnis steckt dahinter? Was muss passieren, damit es dem Kind besser geht?

Selbstvertrauen

Selbstvertrauen oder Selbstsicherheit bedeuten, sich etwas zuzutrauen und an seine Fähigkeiten zu glauben. Es geht also darum die Komfortzone verlassen. Im Selbstbewusstsein ist der Satz „Ich kann das einfach nicht!“ demnach absolut wahr. Im Selbstvertrauen geht es nun darum, an die Fähigkeit zu glauben, es lernen zu können. „Ich kann das einfach NOCH nicht!“ ist eine völlig andere Dimension.

Dieses Wort verändert den Satz in seiner kompletten Aussagekraft und Haltung. In der ersten Aussage ist zwischen den Zeilen eine Frustration und endgültige Aufgabe zu lesen. Im zweiten Satz ist die Erkenntnis enthalten, dass man etwas zum jetzigen Zeitpunkt nicht kann. Gleichzeitig steckt aber der Wille darin, es lernen zu wollen und damit die Option, es in einem noch zu definierenden Zeitabschnitt zu können.

Vielleicht ist deshalb die Steigerung des Selbstvertrauens schwieriger als die des Selbstbewusstseins. Damit man aus der Komfortzone heraus in die Wachstumszone kommt, braucht es kleine Erfolgserlebnisse, denn mit jedem Erfolgserlebnis wächst das Selbstvertrauen. Dabei hilft es, den Lernprozess und nicht das Ergebnis in den Blick zu nehmen, wenn wir also die Anstrengung loben und dabei realistische und kleine Etappenziele setzen. Dabei helfen kann ein Erfolgstagebuch oder alte Marmeladengläser, in denen die Kinder regelmäßig sammeln, was gut gelaufen ist oder was sie gelernt haben. Besonders wirksam sind diese Methoden, wenn sie regelmäßig ausgeführt werden. Aber auch hier wollen wir den Druck rausnehmen und realistisch sein. Es ist auch völlig in Ordnung, wenn an einem Tag mal nichts im Glas oder Tagebuch landet. Dann ist das so!

Noten bestimmen keinen Selbstwert

Kinder dürfen lernen, dass ihr (Selbst)Wert nicht von schulischen Leistungen abhängt. Der Prozess ist wichtiger als die Note. Auch in der Schule ist das ganz einfach möglich, indem wir Kindern und Jugendlichen etwas zutrauen und ihnen zugestehen, lustvoll Fehler machen zu dürfen oder sogar zu scheitern.

Einfach mal machen lassen!

Ein Beispiel aus meinem Schulalltag: Um Geld für die Klassenkasse zu sammeln, organisierten Teenies einen Wassereisverkauf in der Pause. Ich habe sie alles allein machen lassen. Entweder sie schaffen es oder sie scheitern und lernen daraus. Vor allem Teenies, die vorher kaum Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen hatten, sind über sich hinausgewachsen. Sie haben Plakate gestaltet, Eis organisiert und eine Durchsage gemacht. Am Tag des Verkaufs fiel ihnen auf, sie hatten keine Kasse und keinen Verkaufstisch. Beides konnten sie sich über mich beschaffen. In der ersten Pause lief der Verkauf. Eine lange Schlange bildete sich über den gesamten Schulhof. Nach der Pause hörte ich eine Durchsage: „Wir kaufen jetzt nochmal Eis nach und machen in der zweiten Pause weiter. Aber es darf sich dann keiner mehr eine Farbe aussuchen, weil es zu stressig ist. Außerdem bitten wir euch, nicht mehr so zu drängeln, sonst können wir das nicht mehr machen.“ Ich war tief beeindruckt, denn das Sekretariat war nicht besetzt. Sie mussten sich also erneut Hilfe holen. Zudem war die Durchsage frei gesprochen. Kurze Zeit später kamen sie zu mir: „Herr Zeitler, wir wollen das in der nächsten Pause besser koordinieren. Sie hatten doch mal diesen Lautsprecher mit Mikrofon. Bekommen wir den?“ Das war der Moment, als mir Tränen der Freude in die Augen schossen. 

Diese sonst sehr zurückhaltenden Teenies haben ein Projekt auf die Beine gestellt, sind auf Herausforderungen gestoßen und haben diese selbstorganisiert und kreativ noch im Prozess gelöst. Ich war beeindruckt. Später stellte sich heraus, dass das nachgekaufte Eis nicht mehr rechtzeitig gefroren war. Sie verkauften es trotzdem mit dem Satz: „Müsst ihr halt zu Hause nochmal reinlegen.“ 

Auch wenn der Verkauf nicht perfekt lief, nicht jeder ein Eis bekam und lange Warteschlangen entstanden sind, habe ich bewusst nicht eingegriffen. Ich war enorm stolz, denn die Beteiligten haben an Selbstbewusstsein und Problemlösefähigkeit enorm zugelegt und haben dabei noch lustvoll Fehler gemacht. Ein weiterer toller Effekt zeigte sich ein paar Tage später. Eine andere Klasse organisierte ebenfalls einen Eisverkauf. Sie lernte aus den Erfahrungen der ersten Klasse und kündigte an: „Diesmal wird es eine Schlange für die Grundschule und eine für die Werkrealschule geben.“

Perfektion verhindert Lernen

Dieser Entwicklungsprozess wäre nicht denkbar gewesen, wenn der erste Verkauf sofort von Lehrkräften in die Perfektion gelenkt worden wäre. Ein paar Monate später ließen sich die die Teenies bei der Klassensprecherwahl aufstellen und begründeten ihre Entscheidung damit, ihnen sei bewusst geworden, dass sie etwas bewirken können.

Teilhabe und Partizipation bedeutet also nicht, dass Kinder und Jugendliche ab jetzt alles selbst bestimmen, dass sie machen, was sie wollen oder gar wir nur noch das machen, was sie wollen. Es bedeutet Selbstwirksamkeit innerhalb eines vorgegebenen, schützenden Rahmens zu erfahren, um somit letztlich das Selbstbewusstsein zu stärken und so wiederum Selbstvertrauen zu erlangen.   

Zum Autor
Moderator, Fortbildner und Lehrer: Matthias Zeitler ist alles drei und eigentlich liegen die Professionen ja sehr nah beieinander. Auf Instagram zählt er zu den Bildungsinfluencern aus dem (Insta-)Lehrerzimmer, einen Podcast hat er auch und das erste Buch ist geschrieben. Mit seiner Schwäche für Hüte und Kappen ist er immer leicht zu erkennen und von sich selbst sagt er: „Ich liebe Musik und Livekonzerte. Daher fühle ich mich im Schulsystem und auf der Bühne auch manchmal wie ein Punkrocker.“

Ein Beitrag von Angelina Weber,
LandeskriminalamtBaden-Württemberg

Die digitale Welt ist Alltag für Kinder und Jugendliche. Sie kommunizieren, lernen, vernetzen sich – selbstverständlich und meist kompetent. Das Internet ist kein Fremdkörper mehr, sondern Teil ihres sozialen Lebensraums.

Doch wo Chancen sind, gibt es auch Risiken. Cybermobbing, Cybergrooming oder das unbedachte Teilen persönlicher Inhalte können gravierende Folgen haben. Statt pauschaler Verbote braucht es deshalb Aufklärung, klare Orientierung und Erwachsene, die begleiten. Genau hier setzt das Präventionsprogramm „Klasse im Netz“ der Polizei Baden-Württemberg an.

Wenn das Netz zur Gefahr wird

Die digitale Welt ist längst Teil des Alltags unserer Kinder. Sie kommunizieren über soziale Medien, tauschen Nachrichten und Bilder aus, lernen und spielen online. Doch wo digitale Kommunikation Vorteile bietet, birgt sie auch viele Gefahren. Cybermobbing, Cybergrooming, Sexting und viele weitere Risiken können das Leben junger Menschen negativ beeinflussen. Im Rahmen des Programms „Klasse im Netz“ möchte die Polizei Baden-Württemberg aufklären und jungen Menschen die Gefahren des Internets näherbringen. Ziel ist es, ihnen zu zeigen, wie sie sich sicher im Netz bewegen und wie sie sich vor Straftaten schützen können.

Cybermobbing: was ist das und wie können wir uns schützen?

Cybermobbing bezeichnet die absichtliche, wiederholte Belästigung, Beleidigung oder Bedrohung von Personen über digitale Kommunikationskanäle. Es kann in Form von hasserfüllten Nachrichten, öffentlichen Demütigungen oder dem Verbreiten von Gerüchten geschehen. Besonders schmerzhaft sind die psychischen Folgen für die Opfer. Die Polizei rät dazu, Cybermobbing sofort zu melden und Unterstützung anzubieten. Für betroffene Jugendliche und deren Familien gibt es zahlreiche Anlaufstellen, wie die Nummer gegen Kummer oder Jugendschutz.net, die bei der Bewältigung von Cybermobbing helfen können. Eltern sollten sich vertrauensvoll mit Ihren Kindern austauschen und über deren Online-Erlebnisse informiert sein.

Cybergrooming: ernstzunehmendes Risiko für Kinder und Jugendliche

Cybergrooming ist der Versuch eines Erwachsenen, online Vertrauen zu einem Kind oder Jugendlichen aufzubauen, um dieses zu sexuellen Handlungen zu bewegen. Häufig erfolgt dies unter dem Vorwand von Interesse, Freundschaft oder sogar Liebe. Kinder und Jugendliche können die Gefahren, die hinter solchen Kontakten lauern, oftmals schwer einschätzen. Die Polizei empfiehlt, dass Eltern ihre Kinder regelmäßig über ihre Online-Erfahrungen aufklären. Im Falle eines Verdachts sollten Eltern sofort die Polizei informieren und Maßnahmen zum Schutz des Kindes ergreifen.

Sexting: sind Nacktbilder strafbar?

Sexting, das Versenden von Nacktbildern oder -videos, ist ein Thema, das oft in den Medien aufgegriffen wird. Besonders gefährlich ist es, wenn Jugendliche unbedacht intime Bilder verschicken, ohne die Konsequenzen zu kennen. Das Verschicken und Verbreiten von Nacktbildern ohne die ausdrückliche Zustimmung der abgebildeten Person ist strafbar. Es ist daher von großer Bedeutung, dass Jugendliche verstehen, welche schwerwiegende rechtliche Folgen das Teilen solcher Bilder haben kann. Eltern sollten ihren Kindern die Risiken und Konsequenzen von Sexting erklären und sie dazu ermutigen, bei Problemen sofort Unterstützung zu suchen.

Verbotene Inhalte im Netz: wo endet die Meinungsfreiheit?

Das Internet bietet eine Vielzahl an Möglichkeiten für den Austausch von Meinungen und Ideen. Doch nicht alles, was online geteilt wird, ist auch legal. Verbotene Inhalte wie zum Beispiel Hetze, Gewaltverherrlichung oder extremistische Propaganda überschreiten die Grenze der freien Meinungsäußerung und können strafrechtlich verfolgt werden. Kinder und Jugendliche sollten sich bewusst sein, dass auch im Netz bestimmte Regeln gelten und das Verbreiten oder Unterstützen solcher Inhalte strafbar ist. Eltern sollten ihren Kindern helfen, die Gefahren solcher Inhalte zu erkennen und sie ermutigen, bei Auffälligkeiten den Vorfall der Polizei zu melden.

Persönlichkeitsrechte: auch online gelten Rechte

Das Recht auf Privatsphäre und informationelle Selbstbestimmung gelten auch im digitalen Raum. Fotos, Videos und persönliche Informationen dürfen nur mit der Zustimmung des Betroffenen veröffentlicht werden. Doch besonders Jugendliche neigen dazu, persönliche Daten und Bilder unbedacht zu teilen, ohne sich der Folgen bewusst zu sein. Eltern sollten ihre Kinder darauf hinweisen, dass sie ihre Privatsphäre schützen und sich respektvoll im Netz verhalten müssen.

Was können Eltern tun?

Eltern spielen eine entscheidende Rolle, wenn es darum geht, ihre Kinder im digitalen Raum zu schützen. Sie sollten nicht nur über die Gefahren des Internets aufklären, sondern ihren Kindern auch zeigen, wie sie sich sicherheitsbewusst verhalten. Regelmäßige Gespräche über das Onlineverhalten, die Nutzung von Privatsphäre-Einstellungen und das Besprechen von Vorfällen sind dabei unerlässlich. Das Vertrauen der Kinder zu gewinnen und ihre Erlebnisse ernst zu nehmen, sind wesentliche Schritte, um ihre Sicherheit zu gewährleisten.

„Klasse im Netz“: ein modulares Präventionsprogramm für Schulen

„Klasse im Netz“ ist ein Präventionsprogramm der Polizei Baden-Württemberg, das speziell für Schülerinnen und Schüler der Klassen 5 bis 7 entwickelt wurde. Es thematisiert die wichtigsten Gefahren der digitalen Welt, wie Cybermobbing, Cybergrooming, Sexting und viele weitere Risiken. Ziel des Programms ist es, sie für diese Gefahren zu sensibilisieren und ihnen zu zeigen, wie sie sich selbst schützen können.

Das Programm ist modular aufgebaut, sodass Schulen flexibel für sie relevante Themen auswählen können. Jede Veranstaltung dauert zwischen zwei und drei Unterrichtseinheiten und umfasst sowohl die Vor- als auch die Nachbereitung im Klassenverband. Besondere Bedeutung wird der Praxisnähe beigemessen: Anhand von Beispielen aus dem Alltag lernen die Schülerinnen und Schüler, die Risiken der digitalen Welt zu erkennen und sich davor zu schützen.

Neben den Schulveranstaltungen gibt es auch Informationsveranstaltungen für Eltern, um diese in den Präventionsprozess einzubinden. Auf diese Weise wird sichergestellt, dass sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Eltern im Umgang mit digitalen Gefahren geschult werden.

Weiterführende Schulen können das Präventionsprogramm „Klasse im Netz“ über die Referate Prävention der regionalen Polizeipräsidien kostenfrei buchen. Eine Übersicht der Ansprechstellen gibt es in auf t1p.de/ansprechstellen.

Die Gefahren des Internets sind vielfältig, aber mit der richtigen Aufklärung und Prävention können wir junge Menschen davor bewahren, in digitale Fallen zu geraten. „Klasse im Netz“ hilft dabei, diese Gefahren zu erkennen und die nötigen Schutzmaßnahmen zu ergreifen. Eltern sollten sich der Verantwortung bewusst sein, ihre Kinder im digitalen Raum zu begleiten und zu schützen.

Weitersurfen
Viele Infos und Materialien gibt es auf der Website des Programms Polizeiliche Kriminalprävention der Länder und des Bundes (ProPK) auf polizei-beratung.de. Hier kann auch die Broschüre „Onlinetipps für Groß und Klein“ mit hilfreichen Tipps heruntergeladen oder bestellt werden.
Speziell für Kinder und Jugendliche gibt es das Internet-Angebot polizeifuerdich.de.
Weitere interessante Angebote rund um sichere Mediennutzung hat der LEB zusammengetragen und in einem Blogbeitrag verlinkt, darunter Websites, Selbsthilfegruppen und Podcasts.

Zur Autorin
Angelina Weber ist seit 2024 verantwortlich für den Bereich Mediengefahren bei der Landeskriminalprävention am LKA Baden-Württemberg. Zuvor hat sie einen Magister in Medienwissenschaften an der Eberhard-Karls-Universität Tübingen erworben und zahlreiche Jahre als Redakteurin gearbeitet. Ihre wissenschaftliche Weiterbildung im Bereich Social Media Management an der TH Köln vertiefte ihr Fachwissen. Bevor sie ihre aktuelle Position übernahm, war sie mehrere Jahre in der digitalen Kommunikation tätig, wo sie ihre Fähigkeiten in der strategischen Nutzung digitaler Medien weiter ausbauen konnte.

Ein Beitrag von Sandra Lore Wilhelm,
Freie Autorin

Jugendliche, die der Schule immer wieder fernbleiben, riskieren in Deutschland nicht nur Bußgelder und Gespräche mit Behörden. In einigen Fällen endet hartnäckiges Schulschwänzen in einer besonderen Form des Freiheitsentzugs: dem Jugendarrest. 

Was für viele nach einem drastischen Schritt klingt, ist rechtlich möglich und wird auch in Baden-Württemberg praktiziert. Doch wie oft kommt es dazu und wie sinnvoll ist diese Maßnahme?

Kurzfristige Freiheitsentziehung mit Erziehungsauftrag 

Jugendarrest ist ein Instrument des Jugendstrafrechts und soll erzieherisch wirken. Im Unterschied zur Jugendstrafe ist er zeitlich begrenzt und reicht je nach Form von einem Wochenende bis zu mehreren Wochen. Die Justiz spricht von einer „kurzfristigen Freiheitsentziehung mit erzieherischem Auftrag“. Jugendliche sollen die Konsequenzen ihres Verhaltens erleben und daraus Schlüsse für ihr weiteres Handeln ziehen können.

In Baden-Württemberg stehen dafür zwei Einrichtungen zur Verfügung: die Jugendarrestanstalt Göppingen sowie die Jugendarrestanstalt Rastatt, eine Außenstelle der Justizvollzugsanstalt Karlsruhe. Dort werden Kurzarrest, Freizeitarrest und Dauerarrest vollzogen, ergänzt durch pädagogische Angebote, Gespräche oder Gruppenprogramme.

Wie oft kommt Jugendarrest wegen Schulschwänzens vor?

Während viele Aspekte des Schulwesens statistisch eng begleitet werden, fehlen ausgerechnet beim Thema Schulabsentismus umfassende Zahlen. Eine Recherche des Redaktionsnetzwerks-Deutschland (RND) brachte erstmals bundesweit etwas Licht ins Dunkel. Die Justizverwaltungen der Länder gaben an, wie viele Jugendliche 2025 wegen Schulverweigerung im Arrest saßen. Baden-Württemberg meldete dabei 33 Fälle und lag damit deutlich unter dem Spitzenreiter Niedersachsen, aber über Ländern, die keine oder nur sehr wenige Arrestfälle registrierten.

Auffällig ist weniger die Zahl selbst als der Weg, über den sie sichtbar wird: Arrestfälle erscheinen in der Justizstatistik, nicht im Schulbereich. Schulabsentismus wird in Baden-Württemberg außerdem kaum zentral erfasst. Laut Kultusministerium gibt es weder eine Statistik zu Bußgeldern noch ein landesweites System zur Erfassung von Fehlzeiten. Dadurch bleibt das Ausmaß schwer abzuschätzen.

Rechtlicher Rahmen: Von der Schulpflicht zu Sanktionen

Ausgangspunkt ist die allgemeine Schulpflicht, die in Baden-Württemberg gesetzlich geregelt ist. Zunächst greifen schulische Maßnahmen. Dazu gehören pädagogische Gespräche, Ordnungsmaßnahmen oder die Unterstützung durch Schulsozialarbeit und schulpsychologische Beratung. Erst wenn diese Schritte nicht ausreichen, folgen verwaltungsrechtliche Maßnahmen wie Bußgelder oder Zwangsgelder gegenüber den Erziehungsberechtigten.

Freiheitsentzug für Jugendliche kommt erst dann in Betracht, wenn zuvor andere Maßnahmen nicht zum Erfolg geführt haben. Jugendarrest gilt im Jugendstrafrecht als letztes Sanktionsmittel vor einer Jugendstrafe. Er wird von einem Jugendgericht angeordnet und zeitlich begrenzt vollzogen.

Stimmen aus der Praxis: Hilfreich oder hilflos?

Die Maßnahme ist pädagogisch umstritten. Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) bezeichnet Jugendarrest für Schulverweigerer als schulpolitische und pädagogische Bankrotterklärung und bezweifelt, dass Freiheitsentzug Ursachen wie Schulangst, Mobbing, Depressionen oder familiäre Probleme lösen kann. Auch Vertreter aus dem Jugendstrafvollzug berichten, dass Arrest bei Schulabsentismus selten nachhaltig wirkt. Viele der betroffenen Jugendlichen haben bereits schlechte Schulerfahrungen gemacht und bräuchten Unterstützung statt Druck.

Es gibt aber auch Stimmen, die den Jugendarrest als notwendige Option sehen. Wer die Schulpflicht konsequent durchsetzen wolle, brauche ein letztes Mittel, wenn anderen Maßnahmen die Grenzen gesetzt sind. Der Justizvollzug betont die erzieherische Ausrichtung der Einrichtungen. Berufsorientierung, Sportangebote, Gruppenprogramme oder Gespräche sollen Jugendlichen helfen, den Anschluss an Schule und Alltag wiederzufinden.

Was wird in Baden-Württemberg diskutiert?

Systematisch diskutiert wird das Thema vor allem im Rahmen von Schulabsentismus insgesamt. In Antworten an den Landtag verweist das Kultusministerium darauf, wie wichtig frühe Unterstützung durch Schulsozialarbeit, Schulpsychologie und Jugendhilfe ist. Dazu gehören Handreichungen und Leitfäden, die Lehrkräfte und Schulleitungen im Umgang mit Schulabsentismus unterstützen. Der Schwerpunkt liegt klar auf Prävention, also darauf, eine Eskalation zu vermeiden, nicht auf möglichst harten Sanktionen.

Dass Jugendarrest trotz dieser Bemühungen als Option bestehen bleibt, zeigt, dass es in einzelnen Fällen offenbar bisher keine überzeugende Alternative gibt. Gleichzeitig deuten die niedrigen Fallzahlen darauf hin, dass Baden-Württemberg den Arrest zurückhaltend nutzt und im Alltag eher als Ausnahmeinstrument begreift.

Lösungsansätze: Ursachen statt Symptome

Schulabsentismus ist selten Ausdruck von Bequemlichkeit. Häufig liegen komplexe persönliche oder familiäre Belastungen zugrunde. Präventive und unterstützende Ansätze von Schulpsychologie über Jugendhilfe bis hin zu alternativen Lernangeboten können dazu beitragen, Eskalationsprozesse zu vermeiden und Betroffene früher zu erreichen.

Ein stärkerer Fokus auf Kooperation zwischen Schule, Jugendhilfe und Justiz könnte langfristig dazu beitragen, dass es seltener zu Maßnahmen wie Jugendarrest kommt. Ob Baden-Württemberg diesen Weg weitergeht, hängt weniger von der Justiz als von Ressourcen und Strukturen im Schulbereich ab. Eine konsequente Präventionsstrategie kann dazu beitragen, dass Freiheitsentzug wegen Schulschwänzens tatsächlich jene seltene Ausnahme bleibt, als die er rechtlich gedacht ist.

Zur Autorin
Sandra Lore Wilhelm ist freie Autorin mit einer Leidenschaft für klare und authentische Kommunikation. 
Mit einem Blick fürs Wesentliche und einem Gespür für die richtige Tonalität hat sie sich darauf spezialisiert, komplexe Inhalte verständlich und ansprechend zu vermitteln. Die ausgebildete Fremdsprachenkorrespondentin und Industriekauffrau lebt und arbeitet im Schwarzwald-Baar-Kreis.

Ein Beitrag von Sabine Buch
KI-Expertin und Universitätsdozentin

Aktuell scheint es keinen Artikel, keinen Kongress und keine bildungspolitische Diskussion mehr ohne das Thema Künstliche Intelligenz zu geben. 

KI polarisiert, spaltet Meinungen, erzeugt Euphorie ebenso wie Angst. Doch bei aller Aufregung sollten wir eine Sache festhalten: KI ist gekommen, um zu bleiben. Die Grundsatzdebatte, ob wir KI im Bildungsbereich wollen oder nicht, ist damit eigentlich beendet. Die viel wichtigere Frage lautet: Wie geht unser Bildungssystem damit um – und wie befähigen wir Kinder, kompetent, kritisch und verantwortungsvoll mit KI umzugehen?

Corona hätte helfen können

Ich hatte gehofft, dass die Corona-Pandemie und der flächendeckende Online-Unterricht uns endgültig ins digitale Zeitalter katapultieren würden. Kurz sah es so aus, als würde sich Schule grundlegend verändern. Doch irgendwo unterwegs ist der Sprit ausgegangen. Statt nachhaltiger Transformation folgte vielerorts die Rückkehr zu alten Routinen – ergänzt um digitale Insellösungen. Dabei ist Medienkompetenz heute weit mehr als Excel und PowerPoint im Informatikunterricht. Kinder wachsen in einer Welt auf, in der TikTok, Instagram, YouTube, Gaming-Plattformen und KI-Tools selbstverständlich sind. Das ist „the place to be“, ob wir Eltern das gut finden oder nicht. Auch aktuelle Debatten wie über das Social-Media-Verbot für unter 16-Jährige in Australien zeigen, wie emotional das Thema diskutiert wird. Verbote mögen gut gemeint sein, lösen aber selten das eigentliche Problem. Meine Erfahrung zeigt: Kinder finden Wege. Zugang lässt sich kaum vollständig verhindern. Befähigung ist der wirksamere Ansatz als Kontrolle.

Mit-, statt dagegen arbeiten

Genau hier liegt die zentrale Aufgabe von Schule – und damit auch von Bildungspolitik. Kinder brauchen Kompetenzen, um Medien einzuordnen, Fake News zu erkennen, kritisch zu denken und KI sinnvoll zu nutzen. KI darf dabei nicht verteufelt werden, sondern sollte Lerngegenstand und Lernwerkzeug zugleich sein. Warum nicht Aufgaben stellen, bei denen Schülerinnen und Schüler Informationen mithilfe von KI recherchieren, diese aber belegen, prüfen und reflektieren müssen? So wird nicht blind konsumiert, sondern aktiv hinterfragt. Eine Studie zeigt, dass Deutschland in vielen Bildungsdisziplinen weiter zurückfällt. Eine auffällige Ausnahme ist Englisch. Das liegt nicht allein am hervorragenden Unterricht, sondern daran, dass Kinder heute selbstverständlich englischsprachige Inhalte konsumieren, Spiele spielen und mit Gleichaltrigen weltweit kommunizieren. Warum nutzen wir diesen Effekt nicht systematisch? Warum übertragen wir dieses Prinzip nicht auf andere Lernbereiche – unterstützt durch KI, adaptive Lernsysteme oder internationale digitale Projekte?

Gestern sollte gestern bleiben

Schule im Jahr 2025 kann nicht mehr mit Schule 1980 verglichen werden – wird es aber häufig noch. Wir brauchen mutige didaktische Konzepte: Lernen mit VR-Brillen, Simulationen zum Anfassen, spielerische Formate, Gamification, projektbasiertes Arbeiten. Lernen darf wieder Spaß machen, ohne an Tiefe zu verlieren. KI kann hier unterstützen, nicht ersetzen. Sie kann personalisieren, Feedback geben und Lehrkräfte entlasten – wenn sie sinnvoll eingebettet ist. Doch all das funktioniert nicht ohne strukturelle Veränderungen. Eine umfassende Bildungsreform ist unumgänglich. Es reicht nicht, jedem Kind ein iPad in die Hand zu drücken. Ohne Fortbildungen, pä​dagogische Konzepte, technische Infrastruktur und klare ethische Leitlinien bleibt Digitalisierung Stückwerk. Im internationalen Vergleich verlieren wir weiter an Boden. Jetzt ist der Moment, den Tanker herumzureißen. Warten können wir uns nicht mehr leisten.

Wir leben vor, Kinder machen nach

Diese Verantwortung allein den Schulen zuzuschieben, greift zu kurz. Es braucht das Zusammenspiel aller: Schule, Politik und Eltern. Auch wir Eltern müssen Vorbilder sein, uns mit KI auseinandersetzen, Unsicherheiten abbauen und anerkennen, dass Lernen heute anders funktioniert. Gamification, digitale Tools und KI können Motivation und Neugier fördern – wenn wir sie zulassen und begleiten. KI im Bildungsbereich ist kein Selbstzweck. Sie ist ein Werkzeug. Entscheidend ist, wie wir es einsetzen. Wenn wir Kinder befähigen, kritisch zu denken, Technologien zu verstehen und verantwortungsvoll zu nutzen, dann bereiten wir sie wirklich auf die Zukunft vor. Die Debatte über das Ob können wir beenden. Jetzt geht es um das Wie. 

Zur Autorin
Sabine Buch verbindet langjährige Führungserfahrung in der Wirtschaft mit fundierter Bildungsarbeit. Als Dozentin, Trainerin und systemischer Coach entwickelt sie Lern- und Trainingsformate für Schulen, Hochschulen und Organisationen, die kritisches Denken, Werteorientierung und Zukunftskompetenzen stärken. Ein besonderer Schwerpunkt liegt auf dem verantwortungsvollen Einsatz von KI und digitalen Technologien im Lernkontext. Ihr Ziel: Bildung so gestalten, dass junge Menschen Orientierung, Selbstwirksamkeit und Kompetenzen für eine zunehmend digitale und vielfältige Welt entwickeln.

Ein Beitrag von Matthias Herb-Seifert
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport

Zwischen Datenschutz, Didaktik und digitaler Realität: Wie Baden-Württemberg KI verantwortungsvoll in Schule verankert.

„Ich frage mal schnell ChatGPT“ – diese und ähnliche Sätze hören wir immer öfter. KI ist, zumindest bei der Mehrheit unserer Gesellschaft, mittlerweile zum Alltag geworden, und das mit einem enormen Tempo. Über Kochrezepte, Diagnosen von Krankheiten bis hin zu allgemeiner Lebensberatung werden KI-Tools wie ChatGPT auch im Bildungsbereich genutzt – ob im Sinne eines Nachhilfetutors, einer Hausaufgabenunterstützung oder als Vorbereitung für den Unterricht.

Daher stellt sich nicht mehr die Frage, ob man KI im Unterricht und zu Lernzwecken einsetzt, sondern wie. Im Bildungsbereich werden aber sehr sensible Daten verarbeitet, weshalb nicht einfach bspw. ChatGPT verfügbar gemacht werden kann. Baden-Württemberg stellt zwei Anwendungen und deren Funktionalitäten vor, die den Schulen im Land zur Verfügung stehen.

Rahmenbedingungen, Leitperspektive und neues Fach

Für die Nutzung von KI gibt es sowohl länderübergreifende als auch spezifische Rahmenbedingungen für Baden-Württemberg. Mit der Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ hat die Kultusministerkonferenz 2016 ein Handlungskonzept geschaffen, das 2021 durch das Ergänzungspapier „Lehren und Lernen in der digitalen Welt“ weiterentwickelt wurde. 

Im Januar 2024 veröffentlichte die ständige wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) das Impulspapier „Large Language Models und ihre Potenziale im Bildungssystem“. Darin gibt sie aus einer wissenschaftlichen Perspektive Hinweise zum Umgang mit großen Sprachmodellen (Large Language Models = LLM) im Unterricht. Im Oktober 2024 legte ferner die Ad-hoc-AG „Künstliche Intelligenz“ der KMK-Kommission „Bildung in der digitalen Welt“ die „Handlungsempfehlung für die Bildungsverwaltung zum Umgang mit Künstlicher Intelligenz in schulischen Bildungsprozessen“ vor. Darin werden klare Empfehlungen für die Bundesländer festgehalten, wie sich schulische Praxis im Zeitalter von KI entwickeln sollte. 

Vom Leitgedanken zum Pflichtfach: Digitale Bildung strukturell verankert

In Baden-Württemberg zeigt sich dieser Wandel aktuell an zwei Entwicklungen: Zum einen durch die Weiterentwicklung der Leitperspektive Medienbildung, zum anderen durch die Einführung des neuen Pflichtfachs Informatik und Medienbildung. 

Die seit 2016 bestehende Leitperspektive Medienbildung verändert sich zur Leitperspektive „Lernen in der digitalen Welt“ und legt damit den Fokus auf die sich ändernden Bedarfe und Herausforderungen der Schülerinnen und Schüler. Die wesentlichen Ziele der neuen Leitperspektive bestehen darin, Lernende zur selbstbestimmten und kritisch reflektierten Teilhabe an einer digital geprägten Gesellschaft zu befähigen. 

Parallel dazu hat das Kultusministerium im Schuljahr 2025/26 das neue Schulfach „Informatik und Medienbildung“ eingeführt. Dieses wird aufwachsend von Klasse 5 bis 10 bzw. 11 in allen Schulformen unterrichtet. Während sich die unteren Jahrgänge stärker mit dem Thema Medienbildung (bspw. Regeln für den Klassenchat, Cybermobbing) auseinandersetzen, stehen in den höheren Klassenstufen stärker die informatisch-technisch geprägten Inhalte im Vordergrund (u. a. Programmiersprachen). Medienbildung und Informatik werden bei der Konzeption des Bildungsplans bewusst und gewinnbringend miteinander verzahnt.

Im Rahmen der Digitalen Bildungsplattform SCHULE@BW werden Schulen zwei KI-Anwendungen angeboten: F13 und telli. 

Praxisbeispiel: F13

F13 ist eine landeseigene KI, die ursprünglich im Auftrag des Staatsministeriums entwickelt wurde. Um F13 auch für die Lehrkräfte des Landes nutzbar zu machen, wurde die Anwendung seit dem Frühjahr 2025 einer aufwachsenden Zahl an Lehrkräften in SCHULE@BW zur Verfügung gestellt, seit Sommer 2025 können alle 80.000 Lehrkräfte, die SCHULE@BW nutzen, darauf zugreifen. F13 bietet dabei aktuell zwei Funktionen: einen freien Chat und die Arbeit mit Dokumenten. Der freie Chat erstellt bspw. Vorschläge für Unterrichtsvorbereitungen oder Protokollvorlagen für Elterngespräche. Mit der Funktionalität „frag den Text“ können Dokumente hochgeladen und ausgewertet werden. 

Aktuell arbeitet das Kultusministerium an der Bereitstellung weiterer Funktionalitäten, wie z. B. einer Bildgenerierungsfunktion. Hierfür müssen allerdings höchste Sicherheitsmaßstäbe implementiert werden. Weiterhin sollen die Bildungspläne als Kontext zur Verfügung gestellt werden. Das bedeutet, dass F13 direkt auf die entsprechenden Kompetenzen zugreifen kann und Vorschläge für Unterrichtsplanung gezielter auf die passenden Standards ausrichtet.

Das Besondere an F13 in SCHULE@BW ist, dass sowohl die Sprachmodelle als auch die Anwendung selbst auf eigener Hardware betrieben werden. So verbleibt der komplette Prozess der Datenverarbeitung sicher beim Kultusministerium und die Standards der DSGVO werden eingehalten. 

Praxisbeispiel: telli

telli steht Schulen seit Oktober 2025 in SCHULE@BW zur Verfügung und bietet die Möglichkeit, mehrere unterschiedliche LLMs zu nutzen. Der Einsatz von telli ist sowohl zur Unterrichtsvorbereitung, im unterrichtlichen Kontext als auch zu schulorganisatorischen Zwecken möglich. Lehrkräfte haben drei besondere Optionen zur Auswahl. Zum einen gibt es die Möglichkeit, sogenannte Assistenten zu erstellen. Darin können Lehrkräfte Prompts (Eingabebefehle) sammeln, die sie bei schulorganisatorischen Tätigkeiten unterstützen. Zum anderen können Lernszenarien erstellt werden. Dies kann z. B. eine inhaltliche Einheit (Einführung in die Künstliche Intelligenz) enthalten und wird den Schülerinnen und Schülern zur Nutzung übergeben. Die Lehrkraft hinterlegt die entsprechenden Inhalte, „beauftragt“ telli mit den entsprechenden Prompts und die Schülerinnen und Schüler können das Szenario individualisiert durchlaufen. Die dritte Besonderheit sind die Dialogpartner. Hier können Lehrkräfte – fiktive oder echte – Personas zur Verfügung stellen. Sie hinterlegen auch hier wieder Informationen zu den Personen (z. B. Lebenslauf Robert Bosch) und lassen Schülerinnen und Schüler mit diesen Personas interagieren. telli ist somit darauf zugeschnitten, im Unterricht durch Schülerinnen und Schüler ge-nutzt zu werden.

KI-Zentrum Schule

Baden-Württemberg hat im Oktober 2024 das „KI-Zentrum Schule“ als Teil des Zentrums für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL) gegründet. Gefördert durch die Dieter Schwarz Stiftung ist das KI-Zentrum am Innovation Parc Artificial Intelligence (I-PAI) in Heilbronn angesiedelt. Dieser Standort ermöglicht die Vernetzung von schulischer Bildung mit Wissenschaft, Wirtschaft und Gesellschaft. Das Zentrum soll KI als zukunftsweisendes Thema fest in Schule, Unterricht und Lehrkräftebildung verankern, indem Lehrkräfte professionalisiert, der didaktisch fundierte Einsatz von KI im Unterricht gefördert und ethisch-reflektive Kompetenzen gestärkt werden.

Im Schuljahr 2024/25 wurden bereits über 240 Fortbildungsangebote und zahlreiche Fachtagungen am IPAI angeboten, die gezielt auch Themen wie „Prüfungskultur und KI“ oder „Critical Thinking“ – das Hinterfragen von Inhalten und Wirkungsweisen von KI – aufgegriffen haben. Mit dem KI-Zentrum Schule wurde der Organisationskern für das Unterstützungssystem zur Nutzung von KI im schulischen Bildungssystem geschaffen.

KI bleibt – die Verantwortung auch

Wo die KI-Reise hingeht, kann man Anfang 2026 noch nicht „prompten“. Mit dem Aufbau von immer mehr Rechenkapazität und größeren Sprachmodellen hat auch die Nutzung von KI im schulischen Kontext deutlich erkennbare Fortschritte gemacht. Klar ist: KI ist zum festen Bestandteil unseres Lebens geworden. Daher müssen Schülerinnen und Schüler sowie deren Lehrkräfte zu kritischen Konsumenten und Produzenten von medialen Inhalten im 21. Jahrhundert befähigt werden.

Weitere Informationen
telli und F13 sind integriert in die digitale Bildungsplattform SCHULE@BW, die von allen Schulen beantragt und genutzt werden kann:
KM-Informationen zu KI in der Schule
KM-Informationen zu SCHULE@BW

Ein Beitrag von Matthias Zeitler
Lehrer an einer Werkrealschule

Lehrkräfte verlassen in alarmierendem Maße vorzeitig den Schuldienst. In Baden-Württemberg hat sich die Zahl der Kündigungen innerhalb eines Jahrzehnts fast vervierfacht. Aber warum? Von außen werden doch Lehrkräfte immer um die vielen Ferientage beneidet. Warum wollen diese Menschen dann nicht Lehrerin oder Lehrer werden? Steckt doch etwas hinter der hohen Arbeitsbelastung, Bürokratie und sinkenden Wertschätzung? 

Berufung zerbricht an Belastung

Die Zahl der Lehrkräfte, die vor dem Ruhestand aus dem System gehen, hat sich seit 2015 mehr als verdoppelt. Kein Wunder, wir tun immer mehr Dinge, für die wir nicht ausgebildet sind oder für die wir ursprünglich nicht angetreten sind.

Lehrkräfte berichten, dass ihr Job nicht nur aus Unterrichten besteht, sondern aus einer Vielzahl an Nebenaufgaben, administrativen Anforderungen und zusätzlichen Verantwortlichkeiten, für die sie weder ausgebildet wurden noch die Zeit haben.

Natürlich habe ich auch immer wieder den Gedanken, hinzuschmeißen. Vielleicht nicht überraschend: Ich habe das Privileg, noch einen anderen Beruf gelernt zu haben. Ich bin nicht nur als Lehrer ausgebildet, sondern auch als Moderator. Deshalb stelle ich mir immer mal wieder die Frage, warum ich mich vom Strom der Aussteiger nicht mitreißen lasse und trotz vieler Herausforderungen noch im Schulsystem bleibe. Eine kurze Antwort wäre wohl: Ich mache alles, was ich mache, sehr gerne, wenn auch nicht alle Teilaufgaben davon. 

Warum ich (noch) bleibe

Natürlich kenne auch ich, wie viele Lehrkräfte, das Gefühl der Überlastung, zu wenig Planungszeit zu haben, den Kampf mit der wachsenden Bürokratie und mit teils schwierigen Arbeitsbedingungen. Viele Aussteigerinnen und Aussteiger äußern, dass Stress, zusätzliche Aufgaben und mangelnde Unterstützung sie an ihre Grenzen gebracht haben.

Für mich sind diese Herausforderungen (noch) kein Grund zum Aufgeben, sondern ein Hinweis darauf, was im System besser werden muss. Die Menschen, die das System verlassen, verlassen es nicht, weil sie nicht gerne pädagogisch arbeiten. Sie gehen, weil sie aufgrund der wachsenden Last der Begleitaufgaben ihrem eigenen pädagogischen Anspruch nicht mehr genügen. 

Ich arbeite einfach unheimlich gerne mit Jugendlichen auf Augenhöhe zusammen.

Ich empfinde diese Arbeit als unheimlich sinnstiftend: Wegbegleiter zu sein, Jugendlichen Räume für ihre Themen zu geben und sie hoffentlich mit einem täglichen Mehrwert wieder nach Hause zu schicken. Das ist der Grund, warum ich mich nach dem Lehramtsstudium und meiner Arbeit als Radiomoderator doch wieder für den Lehrberuf entschieden habe. Wenn ich sehe, wie Kinder verstehen, aufblühen oder mit neuen Perspektiven die Schule verlassen, dann weiß ich, warum ich so viel Leidenschaft in die Arbeit stecke.

Ich habe kürzlich in den Klassenchat geschrieben: „Ich bin irrsinnig dankbar, dass wir so eine unterschiedliche Klasse sein dürfen und uns trotzdem respektieren. Das ist so wichtig! Ohne euch hätte ich vermutlich den Job schon hingeschmissen. Ich meine das so, wie ich es schreibe!“

Viele Lehrkräfte, die gehen, fühlen sich nicht gehört – sie erleben das System als unflexibel, überfordert und von außen gesteuert. Ich kann das durchaus verstehen. 

Aber nur weil ich bleibe, kann ich aktiv dazu beitragen, Schule zu gestalten, statt den Raum jenen zu überlassen, die weder im Schulalltag stehen noch die Konsequenzen tragen. Wir alle sind das Schulsystem, also können wir es auch innerhalb unserer jeweiligen Möglichkeiten verändern. Das bedeutet nicht, dass es nicht anstrengend ist. Aber Schule muss sich verändern, ob wir es wollen oder nicht. Ich will Teil dieser Veränderung sein.

Gehen oder gestalten? 

Gleichzeitig ist der Druck natürlich groß. Burn-out-Raten sind hoch und die mentale Belastung ist ein ernstes Thema. Es braucht Lehrkräfte, die nicht resignieren, sondern reflektieren, unterstützen und Schule weiter entwickeln – für das Kollegium, für die Schülerschaft und für das gesamte Bildungssystem.

Das bedeutet nicht, dass alles gut ist. Nochmal: Es heißt auch nicht, dass ich nicht jede Lehrkraft verstehen kann, die es einfach nicht mehr schafft. Für mich persönlich bedeutet es: Ich bleibe, weil ich nicht aufgeben möchte, für Kinder und Jugendliche innerhalb des Systems zu kämpfen und da zu sein.

Die hohen Zahlen derer, die gehen, zeigen strukturelle Schwächen im Bildungssystem und die Belastungen im Alltag. Doch sie zeigen auch, was verloren geht, wenn wir alle gehen: unsere Expertise, unser Engagement, unsere Stimme innerhalb des Systems.

Solange es Sinn macht

Darum bleibe ich im Schulsystem. Nicht, weil alles perfekt ist, sondern weil Schule ohne engagierte Lehrkräfte ihre Kraft verliert. Mein Weg bleibt also weiterhin, für mich selbst Dinge zu reduzieren, die mir nicht gut tun, und dazu gehört auch zum Teil meine Arbeitszeit in der Schule. Ganz raus? Nein! Ich bin angetreten, um für Jugendliche da zu sein, an die das Bildungssystem nicht glaubt.

Solange ...

• ... ich noch eine Beziehung zur Klasse herstellen kann;
• ... sich Schülerinnen, Schüler und Eltern noch ab und zu bei mir bedanken und meine Arbeit wertschätzen;
• ... ab und zu ehemalige Schülerinnen und Schüler vorbeikommen;

solange bin ich gerne Lehrer!

Wie lange das so ist und wie lange ich das durchhalte? Mal sehen. 

Zum Autor
Moderator, Fortbildner und Lehrer: Matthias Zeitler ist alles drei und eigentlich liegen die Professionen ja sehr nah beieinander. Auf Instagram zählt er zu den Bildungsinfluencern aus dem (Insta-)Lehrerzimmer, einen Podcast hat er auch und das erste Buch ist geschrieben. Mit seiner Schwäche für Hüte und Kappen ist er immer leicht zu erkennen und von sich selbst sagt er: „Ich liebe Musik und Livekonzerte. Daher fühle ich mich im Schulsystem und auf der Bühne auch manchmal wie ein Punkrocker.“

Ein Beitrag von Andreas Zoller
Rechtsanwalt

Mit der Einfügung des § 23 Abs. 2b Schulgesetz (SchG) hat der Landesgesetzgeber eine ausdrückliche Rechtsgrundlage für den Umgang mit digitalen mobilen Endgeräten im Schulbetrieb geschaffen.

Die Norm verpflichtet die Schulen, im Interesse eines geordneten Unterrichts und der pädagogischen Aufgaben Regelungen zur Nutzung, zu Einschränkungen und zu Nutzungsverboten zu treffen, insbesondere durch entsprechende Bestimmungen in den örtlichen Schulordnungen.

Die nachfolgende Darstellung gibt einen Überblick über Inhalt, Reichweite und Grenzen solcher Regelungen und Anordnungen.

Rechtsgrundlage: § 23 Abs. 2b SchG

§ 23 SchG wurde durch einen § 23 Absatz 2b SchG ergänzt, der am 10. Dezember 2025 vom Landtag beschlossen wurde:

Die Schule ist verpflichtet, zur Aufrechterhaltung der Ordnung des Schulbetriebs und zur Erfüllung der ihr übertragenen unterrichtlichen und erzieherischen Aufgaben die hinsichtlich der Nutzung digitaler mobiler Endgeräte erforderlichen Maßnahmen zu treffen. Die Nutzungsmöglichkeiten, Nutzungseinschränkungen und Nutzungsverbote mobiler Endgeräte im Schulgebäude und auf dem Schulgelände sollen durch örtliche Schulordnungen alters- und entwicklungsangemessen geregelt werden; digitale Lehr- und Lernformen im Unterricht werden hierdurch nicht beschränkt. Bei regelwidriger Verwendung kann das digitale mobile Endgerät vorübergehend, längstens bis zum Unterrichts- oder Veranstaltungsende an diesem Tag, eingezogen werden. Hat die wiederholte Einziehung zu keiner Verhaltensänderung bei der Schülerin oder dem Schüler geführt, kann abweichend von Satz 3 auch bestimmt werden, dass das Endgerät nicht der Schülerin oder dem Schüler, sondern einer erziehungsberechtigten Person oder einer Person, der die Erziehungsberechtigung außerhalb der Schule anvertraut wurde, zurückgegeben wird. Das Kultusministerium wird ermächtigt, durch Rechtsverordnung Nutzungsmöglichkeiten, Nutzungseinschränkungen und Nutzungsverbote für digitale Endgeräte zu regeln.

Hierbei werden folgende Aspekte relevant werden:

• Regelungen der Details der Nutzung durch Schulordnungen
• Sanktionen bei Verstößen
• Verbot des Mitbringens von Smartphones?

Zur Regelungsbefugnis der Schule

Es wird für die Schulen vorgegeben, dass diese Regelungen in ihren Schulordnungen treffen sollen, damit schulintern eine einheitliche und vorhersehbare Handhabung erfolgt.
Bei der Schulordnung bestehen nach § 47 Abs. 5 Nr. 1 SchG auch Mitwirkungsbefugnisse der dort benannten Gremien.

Ziel sind „alters- und entwicklungsangemessene Regelungen“, d. h. es wird nicht für alle Schüler dieselben Regelungen geben, sondern altersabgestufte Regelungen.
Je älter die Kinder sind, desto mehr sollen mobile Endgeräte demnach im Schulbetrieb verwendet werden.

Sanktionen bei Verstößen

Geregelt sind zwei Sanktionsarten:

• Bei regelwidriger Verwendung kann das Gerät längstens für den Schultag eingezogen werden und der Schüler erhält es zurück.
• Bei „wiederholten“ Verstößen kann das Gerät längstens für den Schultag eingezogen werden und ist dann an einen Erziehungsberechtigten zurückzugeben.

Ein dauerhafter Entzug ist ebenso wenig geregelt wie ein dauerhaftes Nutzungsverbot. Dies entspricht der bisherigen Handhabung bei Nutzungsverstößen durch Mobiltelefone.
Ein dauerhafter Entzug/dauerhaftes Nutzungsverbot kann auch nicht durch die Schulordnung erlassen werden:

• Bei der Regelungsbefugnis in § 23 Abs. 2b Satz 2 handelt es sich erkennbar nur um eine Ermächtigungsgrundlage dahingehend, die konkrete Nutzung des Tablets im täglichen Unterrichtsbetrieb näher zu definieren. Eine Rechtsgrundlage für gravierende Ahndungen wie einen dauerhaften Entzug oder ein dauerhaftes Nutzungsverbot ergibt sich daraus aber nicht.
• Alle Regelungen haben zudem ihre Grenzen darin, dass diese nicht gegen höherrangiges Recht verstoßen dürfen. Da es keine Rechtsgrundlage für ein dauerhaftes Nutzungsverbot gibt, kann dies nicht durch schulinterne Regelungen übergangen werden, da damit gegen den Vorrang höherrangigen Rechts verstoßen würde.

Raum für dauerhafte Nutzungsverbote gibt es auch nicht über § 90 SchG, denn der dauerhafte Ausschluss von der Tabletnutzung ist als Ordnungsmaßnahme nicht geregelt, wäre demnach allenfalls als Erziehungsmaßnahme denkbar. Da sich ein solcher dauerhafter Ausschluss aber evident im grundrechtswesentlichen Bereich abspielen würde, kann dieser auch nicht als Erziehungsmaßnahme ausgesprochen werden, da es für grundrechtsrelevante Eingriffe einer expliziten Regelung bedarf (Wesentlichkeitsrechtssprechung des Bundesverfassungsgerichts).

Denkbar wären aber natürlich die in § 90 SchG enumerativ geregelten Ordnungsmaßnahmen wegen Fehlverhaltens. Diese gab es schon vor der Regelung des § 23 Abs. 2b SchG und diese beruhen auf § 90 SchG. Hierbei handelt es sich aber um die dort enumerativ benannten Strafen. Man kann keine eigenen Strafen anordnen, die dort nicht enthalten sind.

Eine Regelungsbefugnis, das Mitbringen von Smartphones zu unterbinden, wird durch die Norm nicht begründet. Es ist anerkannt, dass Schüler das Smartphone auch für außerschulische Zwecke (Kommunikation mit den Eltern, Deutschlandticket usw.) benötigen, so dass man nicht verbieten kann, dieses in die Schule mitzubringen.

Das Gesetz verpflichtet die Schulen, die Nutzung von digitalen mobilen Endgeräten in der Schule zu regeln, ein generelles „Mitbringverbot“ als schulische Regelung ist rechtlich nicht möglich, da der Eingriff weit über den schulischen Raum hinausginge.  

Zum Autor
Rechtsanwalt Andreas Zoller ist seit 2007 einer der führenden Experten im Schulrecht. Durch seine umfangreichen Online-Ressourcen macht er schulrechtliche Themen für ein breites Publikum zugänglich. Neben seiner anwaltlichen Tätigkeit ist er als Dozent an der Kommunalakademie Deutschland und als Autor aktiv. Seine Schwerpunkte umfassen Schulwahl, Ordnungsmaßnahmen, Mobbing, Nichtversetzung und Inklusion.

Ein Beitrag von Elliot Belmadani
Schüler am Gymnasium Vegesack, Bremen

„Uns geht‘s gut?“ – Diese provozierende Frage stellt die Bundesschülerkonferenz (BSK) seit Mai 2025 an Politik, Medien und Gesellschaft. Die ehrliche Antwort lautet: Nein. Vielen von uns geht es nicht gut. Und das müssen wir endlich laut aussprechen.

Zahlen sprechen eine klare Sprache

Jede fünfte Schülerin in Deutschland zeigt psychische Auffälligkeiten. 21 Prozent der 8- bis 17-Jährigen kämpfen mit Ängsten, Depressionen oder psychosomatischen Beschwerden. Mehr als ein Drittel der Jugendlichen leidet unter psychischen Belastungen, ausgelöst durch Einsamkeit, Zukunftsängste und schulischen Druck. Das zeigen aktuelle Studien wie die COPSY-Studie und das Deutsche Schulbarometer 2024.

Besonders alarmierend: Die durchschnittliche Wartezeit auf einen Therapieplatz beträgt 18 Wochen. 18 Wochen, in denen es Betroffenen oft noch schlechter geht. 18 Wochen, in denen Krisen eskalieren können.

Darum diese Kampagne!

Die Bundesschülerkonferenz vertritt als demokratisch legitimierte Organisation über 7,5 Millionen Schülerinnen und Schüler in Deutschland. Wir haben diese Kampagne nicht aus theoretischem Interesse gestartet, sondern aus direkter Betroffenheit. Wir erleben täglich, wie Jugendliche unter Leistungsdruck zerbrechen. Wie talentierte junge Menschen aufgeben, weil das System sie überfordert. Wie psychische Erkrankungen bagatellisiert oder tabuisiert werden.

Wir erleben eine Gesellschaft, die junge Menschen vergisst. Die Untätigkeit der Politik und das Desinteresse vieler Erwachsener sind Folgen eines gefährlichen Irrtums: Statt zu fragen, wie es jungen Menschen wirklich geht, wird das Ausbleiben eines großen Aufschreis als Bestätigung verstanden, dass alles in Ordnung sei. Ist es aber nicht.

Schule: Problem oder Lösung?

Schulen können und müssen Teil der Lösung sein. Sie erreichen alle Kinder und Jugendlichen und können als stabiler Schutzfaktor wirken, besonders für Heranwachsende aus sozial benachteiligten Familien. Doch aktuell wird diese Schutzfunktion nicht ausreichend erfüllt.

20 Prozent der Schülerinnen und Schüler berichten von geringem schulischem Wohlbefinden. Bei Kindern aus einkommensschwachen Haushalten sind es sogar 30 Prozent. Die Unterstützung durch Lehrkräfte ist dabei entscheidend: Schülerinnen, die sich emotional und kognitiv unterstützt fühlen, zeigen ein deutlich höheres Wohlbefinden.

Barrieren: Scham & Stigmatisierung

51 Prozent der Jugendlichen möchten nicht, dass ihr Umfeld von ihrer Inanspruchnahme von Hilfsangeboten erfährt. 28 Prozent befürchten, dass Lehrkräfte sie nach Bekanntwerden ihrer psychischen Probleme anders behandeln. 36 Prozent empfinden es als unangenehm, über emotionale Probleme zu sprechen – bei psychisch auffälligen Heranwachsenden sind es sogar 61 Prozent.

Diese Zahlen zeigen: Scham und Angst vor Stigmatisierung sind zentrale Barrieren. Deshalb brauchen wir nicht nur mehr Fachkräfte, sondern auch eine Kultur der Offenheit und Entstigmatisierung.

Kampagnenaktionen

Von Mai 2025 bis Ende 2026 setzen wir auf vielfältige Formate: Schulaktionen bundesweit, digitale Videoreihen, Social-Media-Kampagnen und persönliche Geschichten. Der Höhepunkt war unser dreitägiger Bildungskongress im Januar 2026 in Berlin mit 200 Teilnehmenden, bei dem Schülerinnen und Schüler, Fachkräfte aus Therapie und Beratung, Lehrkräfte und die Bildungspolitik gemeinsam konkrete Lösungen entwickelt haben.

Eltern als Verbündete

Diese Kampagne richtet sich nicht gegen Erwachsene, sondern lädt sie ein, Verbündete zu werden. Eltern kennen die Belastungen ihrer Kinder aus nächster Nähe. Ein Viertel der Eltern, die schulische Hilfe suchten, erhielt keine Unterstützung. Ein weiteres Viertel konnte keine Unterstützung organisieren oder suchte diese gar nicht erst.

Gemeinsam können wir mehr erreichen. Elternvertretungen wie der Landeselternbeirat Baden-Württemberg sind wichtige Partner, um Druck auf die Politik auszuüben und strukturelle Veränderungen einzufordern.

Was jetzt passieren muss

Individuelle Therapie greift zu kurz, wenn Schule fortlaufend neue Belastungen erzeugt. Notwendig sind strukturelle Reformen: kleinere Klassen, bessere Ausstattung mit Fachkräften und eine kritische Überprüfung und Anpassung der schulischen Leistungsbewertung, um Belastungen für Kinder und Jugendliche zu reduzieren.

Die geforderte Ausstattung mit Fachkräften ist ambitioniert – bei 7,5 Millionen Lerndenden würde sie etwa 25.000 Fachkräfte der Schulpsychologie und 50.000 Schulsozialarbeiterinnen und -sozialarbeiter erfordern. Aber ist das wirklich zu viel verlangt, wenn es um die Gesundheit einer ganzen Generation geht?

Unser Appell

„UNS GEHTS NICHT GUT – aber wir kämpfen für Besserung!“ – Das ist unsere Botschaft. Wir ergreifen selbst das Wort, benennen Probleme und entwickeln konkrete Lösungen. Doch wir können das nicht allein schaffen.

• Wir brauchen Eltern, die mit uns für bessere Bedingungen kämpfen. 
• Wir brauchen Lehrkräfte, die uns als Partnerinnen und Partner sehen. 
• Wir brauchen eine Politik, die endlich handelt, statt nur zu reden. 
• Und wir brauchen eine Gesellschaft, die junge Menschen ernst nimmt.

Die Frage „Uns geht‘s gut?“ erfordert eine ehrliche Antwort. Und die ehrliche Antwort ist: 
Noch nicht. Aber gemeinsam können wir das ändern.

Die vier Säulen der Kampagne:

Die Forderungen gliedern sich in vier zentrale Bereiche:
1. Psychische Belastungen im Schulalltag reduzieren
Klausurenstress, übervolle Stundenpläne, Leistungsdruck in viel zu großen Klassen – der Schulalltag ist für viele eine Dauerbelastung. Wir fordern einen Paradigmenwechsel: Weg von reiner Leistungsorientierung hin zu einer pädagogischen Haltung, die schulisches „Scheitern“ als Teil des Lernprozesses anerkennt. Schulen brauchen Entlastungsstrukturen, Rückzugsräume und einen toleranten Umgang mit unterschiedlichen Leistungsniveaus.
2. Professionelle Unterstützungsstrukturen massiv ausbauen
Wir fordern einen Schlüssel von 1 : 300 bei der Schupsychologie und 1 : 150 bei der Schulsozialarbeit. Mental-Health-Coaches nach dem Modell des Bundesfamilienministeriums sollen flächendeckend eingeführt werden. Diese multiprofessionellen Teams müssen strukturell abgesichert und gesetzlich verankert werden.
3. Neurodiversität anerkennen und fördern
2 bis 6 Prozent der Schülerinnen und Schüler haben ADHS, etwa 1 Prozent eine Autismus-Spektrum-Störung. Dennoch fehlt es an Verständnis, Fortbildungen und niedrigschwelligen Unterstützungsangeboten. Wir fordern verpflichtende Fortbildungen für Lehrkräfte sowie Nachteilsausgleiche bereits bei begründetem Verdacht – nicht erst nach jahrelanger Diagnostik.
4. Diskriminierung bekämpfen
Mobbing, Cybermobbing, Rassismus, Sexismus und Queerfeindlichkeit belasten die psychische Gesundheit massiv. Wir fordern umfassende Präventionsprogramme, regelmäßige Erhebungen und niedrigschwellige Beratungsangebote an jeder Schule.

uns-gehts-gut.de

Zum Autor
Elliot Belmadani ist Mitglied des Kernteams der bundesweiten Mental-Health-Kampagne UNS GEHT‘S GUT? und engagiert sich insbesondere in den Bereichen mentale Gesundheit, Bildungsgerechtigkeit, nachhaltige Bildung und Demokratiebildung. Der Schüler aus Bremen macht 2026 sein Abitur und engagiert sich neben seinen Aktivitäten auf Schul-, Bundesland- und Bundesebene in einer Schülerfirma mit Fokus auf digitale Medien, Webentwicklung und kreative Projekte.

Leistungsdruck, Vergleiche unter Schülern und gesellschaftliche Erwartungen an Kinder und Jugendliche belasten so sehr, dass jeder fünfte Heranwachsende psychische Auffälligkeiten zeigt. Diese werden durch Schule verstärkt oder sogar hervorgerufen.

Stress statt persönlicher Entwicklung

Dabei sollte Schule ein Ort des Lernens, der Neugier und der persönlichen Entwicklung sein. Ein Safe Space, an dem sich Kinder und Jugendliche wohl fühlen. Für viele ist sie jedoch vor allem ein Ort von Stress, Angst und Überforderung. Prüfungsangst, Schlafstörungen oder psychosomatische Beschwerden wie Bauch- und Kopfschmerzen oder schlimmere psychische Symptome gehören für viele Schülerinnen und Schüler längst zum Alltag. Um die psychische Gesundheit junger Menschen steht es nicht gut. Und wenn sie thematisiert wird, wird sie mit Sätzen abgetan wie „Willkommen im echten Leben …“, „Wir mussten auch …“ – Kinder und Jugendliche werden mit ihren Sorgen und Problemen oft nicht ernst genommen. Adultismus lässt grüßen.

Leistung vs. Langzeitschäden

Druck entsteht wie in einer Presse. Stellen wir uns eine Apfelpresse vor, die von oben, unten und von der Seite presst. Natürlich kommt herrlicher Saft heraus. Zurück bleiben Matsch und Schalenreste. Wenn man Schülerinnen und Schüler ansieht, nimmt man manchmal eine Körperhaltung wahr, die genau das suggeriert. Von allen Seiten wird gepresst. Selbstverständlich kommt dabei ein Resultat heraus. Doch es bleibt eine leere, angematschte Hülle. Kinder und Jugendliche stehen im Spannungsfeld unterschiedlicher Erwartungen, die sie oft wie eine unsichtbare Presse einengen.
Unsere Gesellschaft versteht sich als Leistungsgesellschaft. Erfolg wird früh über Noten, Abschlüsse und Zertifikate definiert. Dieses Denken beginnt nicht erst im Jugendalter, sondern bereits in der Grundschule. Kinder lernen schnell: Leistung entscheidet über Anerkennung, Zugehörigkeit und Zukunftschancen. Natürlich kann das funktionieren, in 20% der Fälle wird es zur dauerhaften Belastung. Natürlich geht es nicht darum, keine Leistung mehr zeigen zu müssen oder gar keine Belastungen mehr aushalten zu müssen. Wenn aber derart viele Heranwachsende psychische Probleme haben, dürfen wir uns fragen, ob der Weg Leistung einzufordern noch der richtige ist.

Definieren wir Erfolg noch richtig?

Der schulische Alltag ist geprägt von Vergleich, Bewertung und Zeitdruck. Klassenarbeiten, Tests, Hausaufgaben und Zeugnisse strukturieren das Lernen – oft ohne Rücksicht auf individuelle Voraussetzungen, Lerntempo oder Lebenssituationen. Lernen wird nicht als Prozess gesehen, sondern als ständiges Beweisen-Müssen von dem, was man im Gleichschritt gelernt hat. Besonders problematisch ist, dass Fehler in diesem System selten als Lernchance verstanden werden, sondern als Mangel.
Die Folgen dieses Dauerstresses sind deutlich sichtbar. Immer mehr Kinder zeigen Angstreaktionen, Rückzug, Erschöpfung oder depressive Symptome. Prüfungsangst führt nicht selten dazu, dass vorhandenes Wissen in Leistungssituationen nicht mehr abrufbar ist. Manche Schülerinnen und Schüler entwickeln ein dauerhaft negatives Selbstbild: „Ich bin nicht gut genug.“ Schule wird damit zu einem Ort, an dem sich psychische Belastungen bündeln. Lehrkräfte berichten zunehmend von Panikattacken vor Klassenarbeiten, von Schülerinnen und Schülern, die weinen, zittern oder sich krankmelden, um dem Druck zu entkommen. 

Nicht nur Schule allein sollte überdacht werden

Schule ist aber nicht der einzige Belastungsfaktor. Gesellschaftliche Erwartungen, soziale Medien und familiäre Hoffnungen verstärken den Druck zusätzlich. Kinder und Jugendliche sollen leistungsstark, belastbar, sozial kompetent und zugleich glücklich sein – in einer Welt, die von Krisen, Unsicherheit und Zukunftsängsten geprägt ist.
Soziale Medien verschärfen den Vergleich: Nicht nur die Freundinnen und Freunde dienen als Vergleich, sondern auch scheinbar perfekte Vorbilder im Netz. Likes, Views und Follower werden zum neuen Maßstab. Auch familiäre Erwartungen spielen eine wichtige Rolle. Eltern wollen das Beste für ihre Kinder – und geben dabei oft unbewusst Druck weiter. Aussagen über „gute Berufe“, „sichere Zukunft“ oder bestimmte Schulabschlüsse können bei Kindern das Gefühl erzeugen, für das Glück und die Anerkennung ihrer Eltern verantwortlich zu sein. Leistung wird dann nicht mehr für sich selbst erbracht, sondern aus Angst zu enttäuschen.

Die Waage halten

Psychische Gesundheit ist keine Nebensache und muss zu Hause und im Unterricht immer mitgedacht werden. Sie ist eine zentrale Vo​raussetzung für erfolgreiches Lernen. Kinder lernen besser, wenn sie sich sicher, gesehen und unterstützt fühlen. Dauerhafter Stress hingegen blockiert Lernprozesse, mindert Motivation und kann langfristig krank machen. Ein Bildungssystem, das Leistung fordert, ohne die emotionalen und psychischen Voraussetzungen dafür zu schaffen, produziert noch mehr Bildungsverlierer als wir sowieso schon haben. Wenn jedes fünfte Schulkind psychische Auffälligkeiten zeigt, ist das kein individuelles Problem mehr, sondern ein strukturelles.
Es braucht einen Perspektivwechsel: Weg von einer rein leistungsorientierten Schule hin zu einer Schule, die Gesundheit, Beziehung und individuelle Entwicklung ernst nimmt. Noten dürfen nicht länger das alleinige Maß für Bildung sein. Lernprozesse, Fortschritte, Stärken und Anstrengung müssen stärker in den Fokus rücken.

Zusammen ist man stärker als alleine

Eltern, Lehrkräfte und Politik tragen gemeinsam Verantwortung. Eltern können Druck reduzieren, indem sie Noten relativieren und ihrem Kind vermitteln, dass Liebe und Anerkennung nicht von Leistung abhängen. Lehrkräfte können durch transparente Anforderungen, wertschätzendes Feedback und angstfreie Lernräume viel bewirken – auch innerhalb bestehender Strukturen. 
Und die Bildungspolitik muss psychische Gesundheit endlich als festen Bestandteil von Schulentwicklung und in Lehrplänen begreifen. Dazu braucht es auch multiprofessionelle Teams. 

Zum Autor
Moderator, Fortbildner und Lehrer: Matthias Zeitler ist alles drei und eigentlich liegen die Professionen ja sehr nah beieinander. Auf Instagram zählt er zu den Bildungsinfluencern aus dem (Insta-)Lehrerzimmer, einen Podcast hat er auch und das erste Buch ist geschrieben. Mit seiner Schwäche für Hüte und Kappen ist er immer leicht zu erkennen und von sich selbst sagt er: „Ich liebe Musik und Livekonzerte. Daher fühle ich mich im Schulsystem und auf der Bühne auch manchmal wie ein Punkrocker.“

Ein Beitrag von Jerome Braun
Deutsche Kinderschutzstiftung Hänsel+Gretel

Die Deutsche Kinderschutzstiftung Hänsel+Gretel beschäftigt sich in der Praxis intensiv mit der Frage, welchen Beitrag Schule für einen gelingenden Schutz von Kindern vor (sexualisierter) Gewalt leisten kann – und leisten muss. Unsere Perspektive ist dabei keine theoretische. Sie speist sich aus der konkreten Zusammenarbeit mit Schulen, Lehrkräften, Schulsozialarbeit, Eltern, Fachberatungsstellen und nicht zuletzt mit Kindern selbst.

Schule ist ein zentraler Lebensraum von Kindern. Sie ist Lernort, Sozialraum, Schutzraum – zumindest sollte sie das sein. Gleichzeitig wissen wir aus Studien und aus der Praxis, dass statistisch ein bis zwei Kinder pro Schulklasse sexualisierte Gewalt erleben. Die meisten dieser Taten finden nicht im schulischen Kontext statt, wohl aber wirken sie in den Schulalltag hinein. Betroffene Kinder tragen ihre häufig traumatischen Erfahrungen mit in den Unterricht, auf den Pausenhof, in Beziehungen zu Gleichaltrigen und Lehrkräften. Schule wird damit zwangsläufig zu einem Ort, an dem sexualisierte Gewalt sichtbar werden kann – oder viel zu oft unsichtbar bleibt.

Lehrkräfte sind häufig die ersten Erwachsenen außerhalb der Familie, die Veränderungen im Verhalten eines Kindes wahrnehmen: Rückzug, Leistungsabfall, Aggression, somatische Beschwerden oder auffällige Nähe-Distanz-Probleme. Daraus erwächst eine große Verantwortung. Zugleich erleben wir, dass genau an dieser Stelle erhebliche Unsicherheiten bestehen. Viele Lehrkräfte fragen sich: Darf ich das ansprechen? Was, wenn ich falsch liege? Wen informiere ich? Wie schütze ich das Kind – und mich selbst?

Diese Unsicherheit ist kein individuelles Versagen, sondern Ausdruck struktureller Defizite. In Umfragen unter Lehramtsstudierenden und Referendar:innen in Duisburg und Essen wurde deutlich, dass das Thema sexualisierte Gewalt in der Ausbildung kaum eine Rolle spielt. Viele gaben an, zuvor keinerlei praktische Berührungspunkte gehabt zu haben. Dabei erwarten wir von Schulen zu Recht, dass sie Schutzkonzepte entwickeln, Prävention umsetzen und im Ernstfall handlungssicher agieren. Dieser Anspruch kann nur eingelöst werden, wenn Wissen, Haltung und Handlungskompetenz systematisch aufgebaut werden.

Aus genau diesem Grund qualifiziert Hänsel+Gretel seit acht Jahren angehende Lehrkräfte in einer vierstündigen Basisqualifikation durch Fachkräfte aus spezialisierten Beratungsstellen. Mehrere tausend zukünftige Lehrer:innen wurden auf diesem Weg erreicht. Der Effekt ist spürbar: Frühe Sensibilisierung schafft​
Sicherheit, senkt Hemmschwellen und stärkt eine professionelle Haltung, die Kinder in den Mittelpunkt stellt.

Doch Ausbildung allein reicht nicht aus. Schule ist ein komplexes System, in dem viele Professionen zusammenwirken. Deshalb haben wir als Konsequenz aus dem großen Wissensdefizit die achttägige Fortbildung FFIPS – Fachkraft für Intervention und Prävention bei sexualisierter Gewalt an Schulen – entwickelt. Sie richtet sich bewusst an alle pädagogischen Mitarbeitenden: Lehrkräfte, Schulsozialarbeiter:innen, Sonderpädagog:innen, Erzieher:innen im Ganztag. Ziel ist es, die Teilnehmenden handlungskompetent zu machen – nicht nur für den Einzelfall, sondern für die nachhaltige Implementierung von Schutzkonzepten im Schulalltag.

In fünf Modulen erwerben die Teilnehmenden fundiertes Fachwissen, lernen Präventionsstrategien kennen, üben Intervention und entwickeln Schutzkonzepte weiter. Besonders wichtig ist uns dabei eines: Schutzkonzepte dürfen keine formalen Dokumente sein, die im Regal verstauben. Sie müssen gelebt werden – im Kollegium, im Unterricht, im Umgang miteinander. Schulen, die diesen Weg gehen, berichten von einer spürbaren Veränderung der Schulkultur.

Ein weiterer zentraler Baustein ist die Prävention mit Kindern selbst. Seit 2011 ist unsere Mitmach-Ausstellung „Echt Klasse!“ im Dauereinsatz. Über 110.000 Kinder an mehr als 450 Schulen wurden erreicht. In sechs interaktiven Stationen lernen Grundschulkinder altersgerecht, spielerisch und angstfrei, ihre eigenen Grenzen wahrzunehmen, zwischen guten, schlechten und komischen Berührungen zu unterscheiden, Nein zu sagen, ihrem Gefühl zu vertrauen und sich Hilfe zu holen. Prävention bedeutet hier nicht Angst zu machen, sondern Kinder stark zu machen.

Entscheidend ist dabei der systemische Ansatz. „Echt Klasse!“ richtet sich nicht nur an Kinder, sondern immer auch an Lehrkräfte und Eltern. Die Schulungen für das Kollegium sind verpflichtend, die Elternabende freiwillig. Genau hier zeigt sich eine der größten Herausforderungen: Die Beteiligung der Eltern ist vielerorts ausbaufähig. Wir erleben alles – von 180 Teilnehmenden bis hin zu drei Personen. Im Durchschnitt kommen etwa 20 Eltern bei einer Schülerschaft von rund 250 Kindern. Dabei sind Eltern die wichtigste Schutzinstanz im Leben eines Kindes.

Diese Realität fordert uns heraus, neue Wege zu gehen. In FFIPS-Durchgängen berichten Teilnehmende immer wieder von innovativen Ansätzen: Elternveranstaltungen am Morgen, wenn Kinder zur Schule gebracht werden; kürzere, niedrigschwellige Formate; Kombinationen aus Präsenz und digitalen Angeboten. Solche Beispiele zeigen, dass Beteiligung möglich ist, wenn wir die Lebensrealitäten von Familien ernst nehmen.

Aus unserer Sicht ist klar: Schule kann und muss einen zentralen Beitrag zum Kinderschutz leisten. Sie kann hinschauen, ansprechen, begleiten und vernetzen. Sie stößt jedoch dort an Grenzen, wo Wissen fehlt, Zeit fehlt oder professionelle Unterstützung nicht ausreichend verfügbar ist. Genau hier braucht es Impulse von außen. Die Deutsche Kinderschutzstiftung Hänsel+Gretel versteht sich als Impulsgeber – als Partner von Schulen und Lehrkräften, die Kinder und Eltern erreichen wollen. Kinderschutz ist keine Zusatzaufgabe, sondern Teil des Bildungs- und Erziehungsauftrags. Er braucht Kontinuität, Qualifizierung und verlässliche Strukturen. Wenn Schule, Eltern und externe Fachstellen gemeinsam handeln, entstehen Schutzräume, die diesen Namen verdienen. Dafür setzen wir uns ein – jeden Tag, für jedes einzelne Kind.

Zum Autor
Jerome Braun (52) ist Mitgründer und Geschäftsführer der Deutschen Kinderschutzstiftung Hänsel+Gretel. Die Stiftung schützt und stärkt Kinder vor körperlicher, seelischer und sexualisierter Gewalt und entwickelt nachhaltige Strukturen für wirksamen Kinderschutz. Seit 1997 engagiert sie sich bundesweit aus unterschiedlichen Perspektiven des Kinderschutzes und erreicht mit ihren anerkannten Projekten jährlich mehrere zehntausend Kinder, Jugendliche und Eltern. Schulen, Kitas, Einrichtungen sowie pädagogische Fachkräfte profitieren deutschlandweit von dieser Arbeit.

Ein Beitrag von Andreas Zoller
Rechtsanwalt

Wenn der Begriff Sonderpädagogik fällt, können sich viele Eltern nichts darunter vorstellen, erahnen aber, dass es sich um einen heiklen Bereich handelt.

Die wesentlichen Begriffe erkläre ich nachfolgend:

Was ist Sonderpädagogik?

Die Schulen haben zwei große Themengebiete:

1. Den Bildungsauftrag (Wissensvermittlung)
2. Den Erziehungsauftrag (Pädagogik)

Man sieht also, grundsätzlich kommt man auch ohne Vorsilbe „Sonder-“ aus. 

Und das entspricht auch dem normalen schulischen Alltag:

• Die Lehrkraft hält normal Unterricht, ohne auf besondere Bedürfnisse Rücksicht zu nehmen.
• Kommt es zu Problemen mit Fehlverhalten, dann greift die Lehrkraft ein.

Wenn es einer SONDERpädagogik bedarf, müssen also besondere Bedürfnisse bestehen.

In vielen Bereichen liegen diese auf der Hand:

• Ein blindes, taubes oder körperbehindertes Kind benötigt zusätzliche Unterstützung.
• Ein Kind mit gravierenden intellektuellen Defiziten benötigt gleichsam Unterstützung.

Problematischer wird dies in Grenzfällen:

• Viele Kinder haben sprachliche Probleme und besuchen den Logopäden. Benötigen sie auch in der Schule Unterstützung oder reicht die private Unterstützung aus?
• Viele Kinder haben Lernschwierigkeiten. Sind dies nur Teilleistungsstörungen wie Legasthenie oder Dyskalkulie bzw. Aufmerksamkeitsstörungen wie ADS oder AVWS oder hat das Kind dauerhafte und gravierende Probleme, dass es binnendifferenziert beschult werden muss?
• Viele Kinder haben Verhaltensauffälligkeiten, oftmals auch verursacht durch Mutismus, ADHS oder Autismus. Reichen pädagogische Anstrengungen der Lehrkraft aus oder bedarf es eines SONDERpädagogen?

Sonderpädagogik ist also erforderlich, wenn man mit den normalen pädagogischen Mitteln nicht mehr klarkommt.

Wer ist zuständig?

Leider hat sich seit Einführung der Inklusion und der damit zusammenhängenden grundsätzlichen Möglichkeit einer Anwesenheit von Sonderpädagogen in Regelschulen ein gewisses Narrativ entwickelt, dass Lehrkräfte für Schüler nicht mehr zuständig seien, die nicht nach „Schema F“ laufen. 

Dies ist allerdings so pauschal unzutreffend, da die Sonderpädagogik das vormalige „Behindertenrecht“ ist, d.h. diese gilt nur für quantitativ und qualitativ gravierende Fälle. Auch „Problemfälle“ unterliegen daher zunächst einmal dem pädagogischen Auftrag der Lehrkräfte der allgemeinbildenden Schulen!

Der sonderpädagogische Dienst

Schulen wollen in Grenzfällen oftmals den sonderpädagogischen Dienst hinzuziehen, d.h. Sonderpädagogen, die in sonderpädagogischen Bildungs- und Beratungszentren (SBBZ) arbeiten und sich vor Ort ein Bild von dem Kind machen sollen.

In der Praxis kommt dies vor allem bei verhaltensauffälligen Kindern vor, die im sozial-emotionalen Bereich Probleme haben, oder bei lernschwachen Kindern, die Probleme haben, dem Unterricht zu folgen.

In der Praxis kommen diese Sonderpädagogen dann ein paar Stunden in die Schule und schauen sich Unterrichtssituationen an, sprechen mitunter mit Kindern und Eltern und natürlich mit den unterrichtenden Lehrern. Es werden auf dieser Basis noch keine sonderpädagogischen Gutachten erstellt, aber natürlich gewinnt der Sonderpädagoge einen Eindruck.

Es ergehen dann Ratschläge gegenüber den unterrichtenden Lehrkräften und der Sonderpädagoge klinkt sich wieder aus.

Es kann auf dieser Basis aber auch dazu kommen, dass die Sonderpädagogen grundsätzlich das Erfordernis einer sonderpädagogischen Unterstützung in den Raum stellen und durch die Hospitation dann bereits ein sonderpädagogisches Gutachten vorbereitet wird.

Detaillierte Regelungen hinsichtlich des sonderpädagogischen Dienstes fehlen, sodass diese in der Praxis unterschiedlich agieren. Im Schulgesetz und in der SBA-VO wird nur der Status sonderpädagogischer Förderbedarf geregelt, aber keine niederschwelligen Maßnahmen. Auch in der Verwaltungsvorschrift Kinder und Jugendliche mit besonderem Förderbedarf und Behinderungen gibt es nur rudimentäre Regelungen, wonach die sonderpädagogischen Dienste Schulen „unterstützen“. Dort werden Fallbeispiele genannt, die zum Teil aber über das hinausgehen, was üblicherweise geleistet wird. Die Regelungen in der VwV Kinder und Jugendliche mit besonderem Förderbedarf und Behinderungen sind inzwischen auch partiell durch die Neuregelungen in der SBA-VO überholt. Insofern ist umstritten, ob die Einbeziehung des sonderpädagogischen Dienstes das Einverständnis der Eltern erfordert oder auch gegen deren Willen erfolgen darf.

Das sonderpädagogische Bildungsangebot

Das sonderpädagogische Bildungsangebot ist im Schulgesetz und in der SBA-VO geregelt und beinhaltet die Frage, ob sonderpädagogischer Förderbedarf als Status festgelegt werden kann.

Dies hat Auswirkungen auf die Beschulung, d.h. das Kind erhält sonderpädagogische Unterstützung:

• Analog zu Vorgesagtem wird dies teils von Eltern selbst gewünscht (blinde, taube, körperbehinderte oder geistig behinderte Kinder), weil diese Kinder anders im Schulbetrieb nicht klarkommen.
• In den Bereichen sozial-emotional und Lernen ist dies oftmals anders und die Eltern wünschen keine sonderpädagogische Beschulung, da Sie Nachteile (eine Stigmatisierung bei sozial-emotional oder die Gefahr keinen Schulabschluss zu erhalten bei Lernen) befürchten.

Die sonderpädagogische Überprüfung kann von Eltern aber auch durch die Schule gegen den Willen der Eltern eingeleitet werden. Eröffnet das Schulamt das Verfahren (was üblicherweise der Fall ist, wenn man keine gravierenden Einwände vorbringen kann), dann erfolgt eine sonderpädagogische Überprüfung, auf deren Basis ein sonderpädagogisches Gutachten erstellt wird, dass dann in der Bildungswegekonferenz mit den Eltern besprochen wird.

Wird sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt, wird ein Angebot für eine inklusive Beschulung und eine Förderschule unterbreitet, wobei wesentlich bleibt, dass sonderpädagogischer Förderbedarf besteht. D.h. beispielsweise wird beim Förderbedarf Lernen auch bei inklusiver Beschulung üblicherweise nur binnen-​
differenziert unterrichtet, d.h. trotz Inklusion wird das Kind potenziell vom Klassenverband abgehängt.

Eltern können gegen die Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs auch Widerspruch einlegen bzw. versuchen, dass dieser später aufgehoben wird, was naturgemäß immer schwieriger wird, je länger der Status andauert. Meist gelten solche Feststellungen das ganze Schulleben und sollten bei Zweifelsfällen deshalb hinterfragt werden.

Insofern sollte man sich bereits vor Einleitung solcher Verwaltungsverfahren gut überlegen, ob man dies mitträgt oder sich dagegen zur Wehr setzt.

Zum Autor
Rechtsanwalt Andreas Zoller ist seit 2007 einer der führenden Experten im Schulrecht. Durch seine umfangreichen Online-Ressourcen macht er schulrechtliche Themen für ein breites Publikum zugänglich. Neben seiner anwaltlichen Tätigkeit ist er als Dozent an der Kommunalakademie Deutschland und als Autor aktiv. Seine Schwerpunkte umfassen Schulwahl, Ordnungsmaßnahmen, Mobbing, Nichtversetzung und Inklusion.

Ein Beitrag von Christian Füller
Bildungsjournalist

Die neue bundesweite Bildungsstudie zeigt gemischte Ergebnisse: Im bundesweiten Ranking liegt Baden-Württemberg zwar auf Platz 3. Aber auch zwischen Heidelberg, Freiburg, Stuttgart und Konstanz nehmen die Kompetenzwerte der Schülerinnen und Schüler stark ab – ausgerechnet in den Natur- und Technikwissenschaften.

Die intellektuellen Schwächen der Schüler nehmen alarmierende Ausmaße an. Wenn ihnen zum Beispiel der Bus davongefahren ist, dann ist ein Fünftel der Schüler nicht mehr in der Lage, sich im Busfahrplan einen Ersatzweg zu suchen. Ob solche Kinder und Jugendliche jemals an ihr Ziel kommen „Diese Kinder muss man in der Sekundarstufe sehr gezielt fördern, damit sie das aufholen“, sagt dazu Petra Stanat der Südwestpresse. Die Leiterin des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) und Hauptautorin der Schockstudie „Bildungstrend 2024“ warnt. „Wenn dies nicht gelingt, werden sie beim Übergang in eine Ausbildung oder in den Arbeitsmarkt große Probleme haben.“

Die neuen Trend-Ergebnisse sind im Grunde schlimmer als beim Pisa-Schock vor 25 Jahren. Die Kompetenzwerte der getesteten 15-jährigen sind im Vergleich zu damals schlechter. 2021 galt ein Viertel als so genannte Risikoschüler, die also im Klassenzimmer genau wie in der Zukunft stark versetzungsgefährdet sind. Diesmal lautet die Kennziffer 34 Prozent. Ein Drittel der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler erreicht in Mathematik den Mindeststandard nicht. Auch in Baden-Württemberg liegt der Wert der Mathe-Versager bei 31,5 Prozent. Das ist besonders in einem Technologieland ein Problem. Wie kann es also sein, dass die drittinnovativste Region der Welt einen großen Teil seiner Schülerinnen und Schülernausgerechnet beim Rechnen abhängt?

Ein Drittel schafft Mindeststandard in Mathe und Chemie nicht

Die reale Lage von Baden-Württembergs Schülerinnen in den MINT-Fächern Mathematik Physik, Biologie und Chemie ist schlechter als es der dritte Platz im Deutschland-Ranking vermuten lässt. Die getesteten 15-jährigen liegen mit ihren Kompetenzen zwar über dem deutschen Durchschnitt. Aber auch in Stuttgart, Freiburg, Karlsruhe usw. erleiden die Schüler empfindliche Kompetenzverluste im Vergleich zum Jahr 2018. In Mathematik geht es um 19 Punkte runter. In Biologie verlieren die Neuntklässler aus Baden-Württemberg 15 Punkte. In Chemie stehen minus 12 Punkte im Bericht, in Physik minus 7 Punkte. Was ist los im Land der Erfinder, Tüftler und Schaffer?

Diese Kennziffern sind Mittelwerte, statistische Artefakte, die dem Bürger wenig sagen. Wie gravierend die Situation ist, lässt sich an den Quoten derjenigen SchülerInnen ablesen, die nicht einmal den Mindeststandard erreichen. Allein in Mathematik ist das im Südwesten des Landes das erwähnte Drittel. Aber auch in Chemie dürfte etwa ein Drittel der SchülerInnen das Kompetenzminimum verfehlen. In den Naturwissenschaften aber gab das IQB, das den Bildungstrend von März bis Juli letzten Jahres erhob, die Verfehlt-Werte nur für die Teilpopulation jener Schüler an, die den Mittleren Schulabschluss anstreben. Das erschwert den Vergleich zu Mathe - und schönt ihn. Einfach ausgedrückt: in den Realschulen erreichen 23,1 Prozent der Schüler das Mindestniveau in Chemie nicht; in Physik sind es 12,5 Prozent und in Biologie 8,8 Prozent. Die Landesregierung muss wohl ihren Werbespruch überarbeiten: Wir können alles – außer Hochdeutsch, Mathe und Naturwissenschaften.

Industrie schlägt Alarm

Bei der Industrie im Ländle läuten die Alarmglocken. Wie will man Mercedes, Porsche, Trumpf, Grohe und die vielen Technologie-Mittelständler, die es überall in Baden-Württemberg gibt, erfolgreich managen, wenn die Jugend praktisch von Dyskalkulie befallen ist?

„Unsere Betriebe sind auf Nachwuchs angewiesen, der komplexe technische Zusammenhänge versteht und Innovationen vorantreiben kann“, sagte Stefan Küpper, der Südwestmetall-Geschäftsführer für Politik, Bildung und Arbeitsmarkt. Aber Kultusministerin Theresa Schopper (Bündnis 90/Die Grünen) spielte den Ball sofort zurück. Die Schule allein könne es nicht richten, sagte sie. „Auch die Eltern müssen ihre Verantwortung wahrnehmen und sich partnerschaftlich für eine gute Bildung engagieren.“ Das bedeutet: Schopper ist zwar politisch für den Bereich zuständig, der gerade getestet wurde. Aber sie will dafür allenfalls zum Teil Verantwortung übernehmen.

Tatsächlich ist die Frage nach den Ursachen für den zweiten Bildungsschock kompliziert. Was das kennzeichnende an der Kompetenzlage diesmal ist: die Leistungen gehen überall zurück. In allen Fächern aus dem MINT-Bereich. In allen Schulformen vom Gymnasium bis zur Werkrealschule. In allen soziologischen Gruppen von den Kindern der Hartz-IV Empfänger:innen bis zu denen der Manager. Aber es gibt zugleich wenig eindeutige kausale Hinweise dafür. Die Bildungsministerinnen waren bei der Vorstellung des Bildungstrends dennoch ziemlich einfallsreich: Corona soll – wieder einmal – schuld sein; die heterogene Schülerschaft; das fast zur Schau gestellte Desinteresse der Generation „Fridays for Future“ an Naturwissenschaften; und erstmals rückt auch Social Media in den Fokus. Theresa Schopper verwies – wie andere Ministerkolleginnen auch – auf Ablenkung und Konzentrationsmängel, die durch die sozialen Medien hervorgerufen werde.

Spielt Social Media eine Rolle?

Die Ministerinnen erhofften sich von den Forschern um Petra Staat genauere Auskunft über die Ursachen des Absturzes. Dahinter liegt allerdings eine Fehlannahme. Die Kompetenzmessungen des Berliner Instituts für die Qualität im Bildungswesen setzt die gemessenen Leistungen zwar in Korrelation zu sozialen und anderen Faktoren. Aber man kann halt keinen Zusammenhang zwischen Kompetenzen und der täglichen Mediennutzung der SchülerInnen feststellen, wenn man die Dauer des Handy- oder Social-Media-Gebrauchs weder misst noch überprüft.

Es wird Zeit, dass dieser Zusammenhang endlich erforscht wird - immerhin sind die Mediennutzungszeiten der jetzt getesteten 15-Jährigen in den letzten Jahren geradezu explodiert. Keine Generation hat sich bislang länger digitalen Plattformen wie TikTok, Grand Theft Auto VI, Fortnite usw. ausgesetzt. Kultusministerin Schopper hat daher Bildungsforscherin und IQB-Chefin Petra Stanat ins Kabinett eingeladen, um die schlechten IQB-Noten zu erklären. Die grüne Leiterin des Bildungsministeriums versprach, durch eine stärker evidenzbasierte Beobachtung der Schüler die Problemzonen künftig genauer beschreiben zu können.

Corona-Daten nicht näher untersucht

Allerdings muss sich Baden-Württemberg beim Monitoring der Schülerleistungen in Echtzeit noch deutlich anstrengen. Beispiel Corona: Die Pandemie wird fast wie ein Joker gezogen, um pauschal sinkende Schülerleistungen zu erklären. Dabei bräuchte man gar nicht spekulieren, sondern gerade Baden-Württembergs Ministerin Theresa Schopper könnte ganz genau Auskunft geben. Denn sie hat mitten in der Pandemie alle ihre AchtklässlerInnen testen lassen. Dabei wurden hochinteressante Ergebnisse ermittelt: ein Teil der Schüler profitierte von Fernlernen und Absenz im Klassenzimmer. Die Spitzengruppe in Deutsch, Englisch und Mathematik wuchs mitten in Corona nach Monate langem Schulausfall. In Deutsch zum Beispiel um mehr als 30 Prozent. Das geht aus den Schaubildern des „Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg“ hervor. Nur gingen die Forscher dem Corona-Paradox damals nicht auf die Spur. Sie erklärten den Test-Zyklus aus dem September 2021 kurzerhand für ungültig. Sieht so evidenzbasierte Schulentwicklung aus?

Weitere Informationen
Der gesamte IQB-Bildungstrend steht mit zahlreichen Einzelgrafiken zum Download bereit:
kurzlinks.de/iqb

Zum Autor
Christian Füller ist Bildungsjournalist, der auf Digitales Lernen, Künstliche Intelligenz und Kindermedienschutz spezialisiert ist. Er hat Bücher über schlechte, gute sowie private Schulen geschrieben – und den Missbrauch an der Odenwaldschule. Der Politologe lebt mit seiner Familie in Berlin, von wo aus er regelmäßig in namhaften deutschen Zeitungen publiziert oder für verschiedene Radio- und Fernsehsender einordnend kommentiert.

Ein Beitrag von Andreas Zoller
Rechtsanwalt

Ein häufiger Konfliktbereich zwischen Schule und Eltern betrifft das Anhörungsrecht bei Ordnungsmaßnahmen. 

Die gesetzliche Regelung in § 90 Abs. 7 Schulgesetz

Die Regelung ist eigentlich eindeutig:

(7) Vor der Entscheidung nachzusitzen genügt eine Anhörung des Schülers. Im Übrigen gibt der Schulleiter dem Schüler, bei Minderjährigkeit auch den Erziehungsberechtigten, Gelegenheit zur Anhörung; Schüler und Erziehungsberechtigte können einen Beistand hinzuziehen.

Hieraus ergeben sich Folgendes:

• Anhörungsrechte sind explizit nur bei Ordnungsmaßnahmen geregelt: Schüler sind im Falle von Ordnungsmaßnahmen immer anzuhören, zusammen mit den Eltern erst ab relevanteren Ordnungsmaßnahmen. Inwieweit ansonsten Anhörungen zu erfolgen haben, ist nicht geregelt. 
• Anhörungen haben „vor der Entscheidung“ zu erfolgen und nicht hinterher.
• Eine Anhörung macht nur dann Sinn, wenn man weiß, worum es konkret geht. Pauschale und abstrakte Vorwürfe müssen also konkretisiert werden, damit sich Schüler und Eltern dazu äußern können.
• Eine Anhörung bereitet eine Entscheidung lediglich vor, d.h. die Schule muss bereit sein, sich auch wirklich „anzuhören“, was der Schüler/die Eltern zu sagen haben und muss dies dann in die weiteren Ermittlungen einbeziehen.

Hieraus ergeben sich in der Praxis zahlreiche Konflikte, auf die ich nachfolgend näher eingehe:

Zum Recht auf Anhörung allgemein

Pädagogische Maßnahmen sind formaljuristisch Rechtsakte. Insofern ist es in einem Rechtsstaat üblich, dass man sich erst anhört, was der Beschuldigte zu den Anschuldigungen sagt, bevor man juristisch ahndet. Da Schulen zudem auch pädagogisch arbeiten, sollte dies in diesem Lebensbereich erst recht gelten.

Es ist befremdlich, dass Schulen in dieser Doppelfunktion mitunter niedrigere Anforderungen an sich stellen, als dies in anderen Rechtsgebieten und auch bei der eigenen pädagogischen Arbeit als Eltern üblich ist.

Wenn § 90 Abs. 7 SchG also regelt, dass bei der beabsichtigen Anordnung eines Nachsitzens eine vorherige Anhörung des Schülers zu erfolgen hat, heißt dies nicht im Umkehrschluss, dass man bei der beabsichtigten Anordnung von „bloßen Erziehungsmaßnahmen“ davon kurzerhand absehen kann. Immer wenn Sachverhalte unklar sind und der Schüler etwas zur Aufklärung beitragen kann, ist dieser vorab anzuhören.

Und auch wenn eine Anhörung der Eltern erst bei relevanten Ordnungsmaßnahmen „oberhalb des Nachsitzens“ vorgesehen ist, so sind diese natürlich auch bei relevanten Konstellationen, die geeignet sind, den Ruf ihres Kindes zu beschädigen, vorab einzubeziehen.

Die Anhörung des Schülers ohne dessen Eltern

Stehen Vorwürfe im Raum, ist es häufig so, dass Schulen „erst einmal“ den Schüler ohne dessen Eltern anhören, was Eltern naturgemäß regelmäßig kritisieren, wenn es später um Ordnungsmaßnahmen geht und Sie nicht hinzugezogen wurden. Hier wird man differenzieren müssen:

• War zunächst unklar, ob der Schüler mit der Sache überhaupt etwas zu tun hatte oder stellte sich die Relevanz zunächst geringer dar, wird man der Schule eine solche isolierte Anhörung des Schülers nicht verweigern dürfen, weil ja nicht jeder Vorwurf in der Schule dazu führt, dass man ein offizielles Verwaltungsverfahren einleitet.
• War allerdings von Anfang an klar, dass der Schüler mit der Sache etwas zu tun hat und steht ein relevanter Vorwurf im Raum, bei dem klar ist, dass ein Ordnungsmaßnahmen-Verwaltungsverfahren eingeleitet wird, dann wäre es natürlich unzulässig, den Schüler erst einmal allein „in die Mangel zu nehmen“, ohne dass seine Eltern zugegen sind.

In diesem Bereich wird leider von vielen Schulen ein vermeintlicher Spielraum gerne genutzt, um erst einmal die Schüler ohne deren Eltern anzuhören, was oftmals unzulässig ist.

Anhörung vor der Entscheidung

Völlig klar sollte eigentlich auch sein, dass man erst anhört und dann entscheidet:

Es kommt auch niemand erst ins Gefängnis und dann hört man sich später an, was man dazu zu sagen hat. Und Eltern hören sich ja auch erst an, was ihre Kinder zu sagen haben, bevor sie erzieherische Entscheidungen treffen.

Schulen haben leider häufig die Angewohnheit, sich erst eine Meinung zu bilden, auf dieser Basis eine Entscheidung zu treffen und erst nachträglich anzuhören, was die Beschuldigten dazu zu sagen haben, so dass die ganzen weiteren Ermittlungen dann voreingenommen erfolgen, was einer objektiven Aufklärung nicht zuträglich ist. Gerade aufgrund der pädagogisch-rechtlichen Doppelfunktion sollte in Schulen eigentlich klar sein, dass dies evident gegen Mindeststandards verstößt.

Die richtige Reihenfolge ist also die:

• Ein Vorwurf entsteht.
• Man hört sich an, was der Beschuldigte zu sagen hat.
• Bei fehlender Kongruenz leitet man weitere Ermittlungen ein.
• Auf dieser Basis trifft man dann eine Entscheidung.

Befremdend ist, dass auch in Rechtsbehelfsverfahren ein solch evidentes Fehlverhalten oftmals als juristisch unbeachtlich dargestellt wird, da man durch die Einwendungen in dem Rechtsmittel nachträglich angehört wird, so dass die Rechtswidrigkeit hierdurch gem. § 45 VwVfG geheilt würde. Hier wird übersehen, dass Ordnungsmaßnahmen im pflichtgemäßen Ermessen stehen und ohne Anhörung liegt ein Ermessensfehler vor, der nicht geheilt werden kann.

Anhörung und Vorwürfe

Eine Anhörung macht nur dann Sinn, wenn man dazu etwas sagen kann. Dies setzt wiederum voraus, dass die Schule die Vorwürfe konkretisiert.

Dies wird häufig unterlassen, wenn es um „wiederholtes Fehlverhalten“ geht, d.h. mehrere Vorwürfe im Raum stehen. Mitunter wird dann beispielsweise behauptet, es habe Störungen im Unterricht, Konflikte mit Mitschülern, Verweigerungen gegenüber Lehrern gegeben, wozu Eltern naturgemäß wenig sagen können, wenn es nicht spezifiziert wird.

Teils wird dies auch unterlassen, wenn es um einzelne Vorwürfe geht und erst einmal nebulös etwas mitgeteilt, was man vorab dann nicht mit dem Kind besprechen kann.

Insofern sollte man immer darauf achten, dass man vor einer Anhörung erfährt, worum es konkret geht, und hierzu sind Schulen auch verpflichtet, denn andernfalls macht es keinen Sinn, wenn man vor Ort erstmals erfährt, worum es eigentlich geht, da man sich dann nicht selbst äußern kann.

Anhörung und weitere Ermittlungen

Wenn Eltern von Anhörungen sprechen, dann fällt häufig das Wort „Tribunal“. 

Dies wird dann oftmals dahingehend spezifiziert, dass eine Anhörung gar nicht erwünscht war, sondern im Grunde die Vorwürfe als feststehend präsentiert wurden, mitunter mit verbal übergriffigem Verhalten gegenüber den Eltern.

Wenn das Gesetz von Anhörung vor einer Entscheidung spricht, dann wird juristisch (und auch pädagogisch) natürlich erwartet, dass man alle Beteiligten anhört und dann weitere Ermittlungen anstellt, bevor man sich eine abschließende Meinung bildet und eine Entscheidung ergeht.

Zum Autor
Rechtsanwalt Andreas Zoller ist seit 2007 einer der führenden Experten im Schulrecht. Durch seine umfangreichen Online-Ressourcen macht er schulrechtliche Themen für ein breites Publikum zugänglich. Neben seiner anwaltlichen Tätigkeit ist er als Dozent an der Kommunalakademie Deutschland und als Autor aktiv. Seine Schwerpunkte umfassen Schulwahl, Ordnungsmaßnahmen, Mobbing, Nichtversetzung und Inklusion.

Ein Beitrag von Markus Sauerwein
Professor für Theorie und Empirie der Sozialpädagogik

Ab dem 01.08.2026 wird der Rechtsanspruch auf ganztägige Bildung und Betreuung für Kinder im Grundschulalter aufsteigend ab der ersten Klassenstufe gelten. Deutschlandweit melden rund drei Viertel der Eltern einen Ganztagsbedarf an (Ostdeutschland 90 Prozent | Westdeutschland 71 Prozent). Baden-Württemberg liegt mit einem Bedarf von 70 Prozent im westdeutschen Durchschnitt, anders als beispielsweise in Bayern oder Schleswig-Holstein, wo Eltern niedrigere Bedarfe anmelden (Hüsken et al. 2024; Huschik et al. 2024). Werden bereits vorhandene Plätze berücksichtigt, kann je nach Bedarfsentwicklung der Eltern für Baden-Württemberg berechnet werden, dass zwischen 40.000 und 61.000 Plätze bis zum Schuljahr 2026/27 geschaffen werden müssen. Werden diese Angaben relational betrachtet, spiegelt dies in etwa die westdeutsche Situation wider (Huschik et al. 2024). Anders als oftmals implizit angenommen, ist Baden-Württemberg bzgl. der Entwicklung des Ausbaustandes sowie den Bedarfen der Eltern mittlerweile ein typisches westdeutsches Flächenland. Irritierend sind eher Elternproteste gegen Ganztagsschulen, die mit naiven und bisweilen falschen Vorstellungen des Ganztags einhergehen (Südwestpresse 4. Juni 2025). Dies mag auch an den unterschiedlichen Betreuungsformen liegen, die kaum zu überblicken sind. Hier möchte der vorliegende Beitrag Klarheit schaffen und Eltern beruhigen.

Der Betreuungsmix in
Baden-Württemberg

Baden-Württemberg gilt als Bundesland mit einem sogenannten Betreuungsmix für Kinder im Grundschulalter (Autorengruppe Fachkräftebarometer 2021). Während in der Betreuung im Elementarbereich, d.h. für Kinder unter sechs Jahren, mit Kindertagesstätten (umgangssprachlich Kitas und Kindergarten), die in den Verantwortungsbereich der Kinder- und Jugendhilfe fallen, eine mögliche Betreuungsform vorhanden ist, ist dies im Grundschulbereich deutlich komplexer. Kinder können eine Halbtagsschule besuchen und anschließend einen Hort aufsuchen (der mit der Schule kooperiert). Sie können aber auch in eine Ganztagsschule gehen, die die Betreuung wiederum mit öffentlichen und freien Trägern aus der Kinder- und Jugendhilfe organisiert, wie einem Hort, einem Jugendzentrum, aber auch Sport-(Vereinen), die der Jugendverbandsarbeit zugeordnet werden und damit auch in das Aufgabenspektrum der Kinder- und Jugendhilfe fallen. Möglich ist auch ein Ganztag allein organisiert über die. Hinzukommen unterschiedliche Betreuungsumfänge, wie die sogenannte Übermittagsbetreuung. Es besteht folglich eine Parallelstruktur von schulischen Angeboten und Angeboten der Kinder- und Jugendhilfe, die sich teilweise durch Kooperationsbeziehungen überschneiden. Hinzukommt, dass die Kultusministerkonferenz (KMK) eine Definition von Ganztagsschulen vorlegt, die nicht rechtsanspruchserfüllend ist.

Definition und Formen von Ganztagsschulen

„Ganztagsschulen sind demnach Schulen, bei denen […] an mindestens drei Tagen in der Woche ein ganztägiges Angebot für die Schülerinnen und Schüler bereitgestellt wird, das täglich mindestens sieben Zeitstunden umfasst; an allen Tagen des Ganztagsschulbetriebs den teilnehmenden Schülerinnen und Schülern ein Mittagessen bereitgestellt wird“ (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2024, S. 4).

Diese Definition geht zurück auf den Ganztagsschulausbau im Rahmen des Investitionsprogramms Zukunft, Bildung und Betreuung aus dem Jahr 2003. Der Rechtsanspruch sieht hingegen Betreuungszeiten von acht Zeitstunden an fünf Tagen in der Woche vor. Ferner wird laut KMK zwischen drei Formen von Ganztagsschulen unterschieden. In offenen Formen nehmen einzelne Schüler:innen auf Wunsch ganztägige Angebote wahr, an teilweise gebundenen Formen sind es einzelne Klassen, die an mindestens drei Wochentagen für mindestens sieben Zeitstunden den Ganztag besuchen, während dies an vollgebundenen Schulen für alle Schüler:innen zutrifft. Da Baden-Württemberg auf einen Betreuungsmix setzt, sind nur 29 Prozent der Grundschulen als Ganztagsschulen organisiert und dies überwiegend (23 Prozent) in offener Form. Gebundene und teil-gebundene Ganztagsschulen kommen entsprechend kaum vor. Ängste von Eltern, dass ihre Kinder nun verpflichtend bis zum Nachmittag eine Ganztagsschule aufsuchen müssen, sind empirisch (in den meisten Fällen) unbegründet.

Qualitätsfragen des Ganztags

Wichtiger und berechtigter ist es, Fragen an die Qualität des Ganztags zu stellen. Jenseits von Motiven der Vereinbarkeit von Beruf und Familie (Kopp et al. 2024; Hüsken et al. 2024), stellen Eltern auch inhaltliche Erwartungen an den Ganztag (Reinders und Hofmann 2023; Bertelsmann Stiftung 2016): Eltern haben konkrete Bildungs- und Erziehungserwartungen, wünschen sich, dass die Selbständigkeit ihrer Kinder gefördert wird (Kopp et al. 2024). Zur Entlastung des familiären Alltags kann Ganztagsschule auch beitragen, wenn Schulaufgaben innerhalb des Ganztags erledigt werden (Brisson et al. 2021). Insbesondere Hausaufgaben stellen einen der häufigsten Anlässe für Streit zwischen Eltern und ihren Kindern dar (Moroni und Dumont 2020).

Empirische Arbeiten zum Ganztag zeigen, dass das Sozialverhalten, sozio-emotionale Kompetenzen und der Selbstwert von Kindern durch den Besuch ganztägiger Bildungs- und Betreuungsangebote positiv beeinflusst werden kann, wenn die Qualität positiv beurteilt wird (Sauerwein 2017; Fischer et al. 2011; Schmitz 2022). Positive Zusammenhänge zwischen dem Ganztagsschulbesuch und der Leistungsentwicklung in schulischen Kompetenzen können in den Studien jedoch kaum gefunden werden, treten wenn nur unter bestimmten Bedingungen auf und sind zudem eher als gering einzuschätzen (Nachbauer 2024; Fischer et al. 2016; Steinmann und Strietholt 2019). Ebenso trägt der Ganztag nicht wie erhofft zur Kompensation von Ungleichheiten bei und kann sogar Schüler:innen durch den erzwungenen Besuch von Förderangeboten stigmatisieren (Sauerwein et al. 2019; Rother et al. 2024; Sauerwein und Heer 2020).

Elemente eines guten Ganztags

Gute Ganztagsangebote sind folglich essentiell, um einerseits die soziale und emotionale Entwicklung bei Kindern anzuregen und andererseits zur Legitimation des Ganztags bei den Eltern beizutragen. Eltern melden ihre Kinder an ganztägigen Bildungs- und Betreuungsangeboten an, wenn ihre Kinder sich dort wohlfühlen. Sie können arbeiten gehen, wenn sie ihr Kind in guten Händen wissen, in einem anregenden Umfeld. Ein gutes Ganztagsangebot ist gekennzeichnet durch ein kohärentes Zeitmanagement, die Aktivierung von Kindern, die Möglichkeit, dass Kinder sich als autonom Handelnde erleben und mitentscheiden dürfen, einer positiven Beziehung zu Peers und Betreuer:innen in den Angeboten sowie einer Orientierung an den alltäglichen Interessen und Bedarfen der Kinder (Sauerwein und Fischer 2020). Auch Kinder bestätigen diese Aspekte, wenn sie selbst befragt werden (Deinet et al. 2018; Walther et al. 2021; Sauerwein et al. 2023). Fachkräfte sind folglich zentral für gute Ganztagsangebote. Personalmangel sowie fehlende Qualifizierungsanforderungen im Ganztag können die Qualität gefährden. Neben Erzieher:innen, Sozialpädagog:innen und Lehrkräften ist im Ganztag auch nicht pädagogisch qualifiziertes Personal tätig (Huschik et al. 2024). Qualifiziertes Personal orientiert sich beispielsweise eher an den Bedürfnissen der Kinder als Mitarbeiter:innen im Ganztag ohne pädagogische Vorqualifikation (Sauerwein und Danner 2024). Zugleich, und dies ist auch aus der Kita bekannt, verhindert der Fachkräftemangel, dass Fachkräfte in wertvolle Interaktionen mit Kindern treten können. Oftmals lassen personelle Engpässe nicht mehr zu als eine bloße Beaufsichtigung der Kinder.

Engagement für einen guten Ganztag

Möchten sich Eltern für ihre Kinder engagieren, sollten sie nicht gegen den Ganztag agitieren, sondern sich für einen guten Ganztag einsetzten. D.h. für ausreichend Räume und Personal, welches gut qualifiziert ist, Weiterbildungen erhält und auch entsprechend bezahlt wird. Sie können sich dafür einsetzen, dass der Ganztag in flexiblen Modellen organisiert wird, der ihren Bedarfen entspricht. Dies sind beispielsweise Möglichkeiten unterschiedlicher Abholzeiten und pädagogischer Frühbetreuung für Eltern in Schichtdienst. Auch die Kostenfrage, sowohl für die Inanspruchnahme des Ganztags generell als auch für das Mittagessen, ist eine wichtige Frage. Aus NRW ist beispielsweise bekannt, dass die Kosten für einen Ganztagsplatz kommunal divergieren, wobei sich hier ein weiteres Paradox zeigt. Vermeintlich „reiche“ Kommunen können den Ganztag deutlich günstiger anbieten als „ärmere“ Kommunen (Lange und Weischenberg 2021). Kosten sind allerdings ein zentrales Argument von Eltern ihr Kind nicht im Ganztag anzumelden (Fischer und Kuhn 2021; van Mil und Feist-Ortmanns 2022). Es gibt also genügend Themen, für die Eltern sich mit Blick auf den kommenden Rechtsanspruch einsetzen können, sodass am Ende ein guter Ganztag für die Kinder besteht.

Literaturverzeichnis
Die in diesem Artikel zitierten Werke haben wir als Download bereitgestellt:
kurzlinks.de/ganztag-lit

Zum Autor
Markus Sauerwein hat an der Technischen Universität Dortmund den Lehrstuhl für Theorie und Empirie der Sozialpädagogik inne, der an der Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bildungsforschung angesiedelt ist. Nach vorherigen universitären Stationen in Nordhausen, Düsseldorf, Frankfurt und Kassel beschäftigt Sauerwein sich hier schwerpunktmäßig unter anderem mit Konzeoten von (Bildungs-)Ungleichheit, Ganztag/Ganztagsschule oder Sozialer Arbeit und Schule.

Ein Beitrag von Matthias Zeitler
Lehrer an einer Werkrealschule

Erster Eindruck: Schule ohne Grenzen

Keine Klassenzimmer, keine Hausaufgaben, keine Noten, keine Klassenarbeiten, viele Freiräume und ein Schulhaus, das auch im „Schöner Wohnen“-Katalog erscheinen könnte. Das ist, sehr verkürzt, mein erster Eindruck der Alemannenschule in Wutöschingen.

Begrüßung und Atmosphäre

Den Weg zum Sekretariat weisen mir drei höfliche Schülerinnen, die mich lächelnd begrüßen. Sie scheinen es gewohnt zu sein, dass fremde Menschen nach dem ehemaligen Schulleiter Stefan Ruppaner fragen, um die Schule zu besichtigen. Mit ihm zusammen begehe ich die Schule. 

Quer über den Schulhof rufen Schüler: „Hallo Herr Ruppaner, was machen Sie heute?“ – „Die Schule anschauen.“ entgegnet Stefan. „Aber Sie waren doch mal Schulleiter, Sie müssen die doch kennen.“ „Ach ja, das Alter, kann mich nicht mehr erinnern.“ Ab jetzt war mir nicht nur das Humorlevel klar, sondern auch das Ansehen des ehemaligen Schulleiters. Mir fällt auf, dass hier jeder jeden höflich grüßt. Alle scheinen sich absolut wohlzufühlen. Es liegt kein Müll herum, keine Ansätze von Vandalismus.

Skepsis und erste Erkenntnisse

Um ehrlich zu sein, bleibe ich skeptisch. Irgendwo muss hier ein Haken sein. Ich bin ein Verfechter der Werkrealschule. Ich bin der Meinung, dass die Gemeinschaftsschule ihre Daseinsberechtigung hat, aber sicher nicht das Allheilmittel für alle und alles ist. Ich möchte mich jetzt nicht einlullen lassen, gleichwohl konnte ich schon im Vorfeld an einigen Ideen der Alemannenschule gut andocken. Zudem lassen sich die Erfolge der Schule nicht wegdiskutieren. Beispielsweise schneiden die Abschlussschülerinnen und -schüler deutlich besser ab als der Landesdurchschnitt. Ich werde doch nicht etwa einknicken … Stefan macht mir sofort deutlich, dass er niemanden vom Konzept der Gemeinschaftsschule überzeugen will. Im Laufe des Tages wird mir klar, er ist nicht angetreten, um über Schulformen zu diskutieren. Wahrscheinlich ist ihm egal, wie die Schulart heißt. Er ist überzeugt von seinem Konzept der Pädagogik, der Art zu Lernen und Schule zu gestalten. Seiner Meinung nach funktioniert das an jeder Schulart, wenn man nur will.

Lernen mit Freiheiten: Input-Raum und Marktplatz

Okay, ich bin bereit und ziehe meine Hausschuhe, denn nur mit denen darf man durch das Haus gehen. Stefan zeigt mir einen Raum mit einem Stehtisch in einer Form einer spitzen Ellipse – der Input-Raum. In diesem Raum können die Kinder und Jugendlichen sich etwas von den Lernbegleitern, wie die Lehrkräfte hier heißen, erklären lassen. Sie müssen es aber nicht. Je nach Phase (Klassenstufe) haben die Lernenden einen festen Stundenplan, der aber auch viele Freiheiten für eigene Interessen und Projekte lässt. Laut diesem Stundenplan geht man entweder in den Input oder man lernt auf dem Marktplatz zusammen mit anderen oder allein im Lernatelier. In diesem sind wir jetzt angekommen. Obwohl gerade niemand im Raum ist, flüstert Stefan mit mir automatisch, denn das ist hier Pflicht. Weiter geht es zu Räumen, in denen man in Gruppen lernen oder sich austauschen kann. Sie sind mit Vorhängen abtrennbar oder durch Scheiben getrennt. Stefan gibt einer Schülerin das nonverbale Zeichen die Lampe in der Ecke anzuschalten. Auch die nächste Gruppe von Schülern macht wie automatisch die Lampe an. Sie wissen genau, auf was der ehemalige Schulleiter wert legt. „Auch bei Tageslicht kann man die Lampen anmachen. Das gibt eine andere Atmosphäre, in der man besser lernt.“ Im Chemieraum treffen wir auf eine Lehrkraft, die mir erklärt, dass selbst die Handynutzung über die Graduierung gut in den Griff zu bekommen ist. In bestimmten Räumen ist das Handy erlaubt, auch abhängig vom Grad der Jugendlichen. Stimmt, da war noch etwas: je nach Graduierung (Neustarter, Starter, Durchstarter, Lernprofi) haben die Lernenden hier mehr oder weniger Freiheiten und werden mehr oder weniger eng geführt. Durch dieses System disziplinieren sich die Schülerinnen und Schüler selbst. Denn augenscheinlich wollen alle möglichst viel Freiheiten und möglichst nicht durch einen Regelverstoß degradiert werden.

Der kleine Haken

Auf dem Weg durch die Räume finde ich endlich meinen Pseudo-Haken. Ein Mülleimer, der überquillt und dadurch Papierkugeln auf dem Boden liegen. Ich lächle und bin froh, etwas zu sehen, was mir vertraut vorkommt. Vorbei an Jugendlichen, die ihre Mittagspause und Auszeit hinter den Vorhängen genießen und einfach nur abhängen, aber immer noch freundlich grüßen. Stefan und ich treffen eine Schülerin, die in der Oberstufe ist. Sie schreibt mittlerweile Prüfungen, die etwas mehr an die Klassenarbeiten erinnern, die man im Regelschulsystem kennt. Vorher hat auch sie sogenannte Gelingensnachweise erbracht. Hat sie sich mit einem Thema befasst, hat sie sich an ihren Lernbegleiter gewandt, der den Nachweis abgenommen hat. Entweder hat sie bestanden oder durfte die noch nicht perfekte Kompetenz nochmals nachlernen und „abprüfen“ lassen. So können Schülerinnen und Schüler bis Klasse 9 nicht nur in allen Fächern auf verschiedenen Niveaustufen, sondern auch in unterschiedlichen Jahrgangsstufen lernen.

Dennoch kommen zentrale Abschlussprüfungen und Vergleichstests auf die Jugendlichen zu, die sie dann eben schreiben.

Augenhöhe und Vertrauen

Ich habe mich im Vorfeld zwar intensiv mit der Alemannenschule beschäftigt, bin aber dennoch vor Ort von der Atmosphäre und dem Umgang miteinander fasziniert. Ich ziehe meine Hausschuhe wieder aus und habe aufgegeben den Haken zu suchen, denn ich habe verstanden: Das Konzept funktioniert u.a. deshalb, weil Erwachsene und Jugendliche auf Augenhöhe zusammen sind und weil Erwachsene ihnen Vertrauen geben. Die Alemannenschule zeigt, wie Schule und Lernen funktionieren können. Sicherlich ist das immer noch keine Schule, die für alle Menschen funktioniert, aber sie kommt schon ziemlich nah ran. Zur Wahrheit gehört auch, dass Werkrealschulen aus dem Umfeld Jugendliche aufnehmen, die mit dem selbstorganisierten Lernen in Wutöschingen nicht klarkommen oder deren Eltern mehr Druck fordern. Druck, den Stefan und sein Team nicht bieten wollen.

Inspiration für die eigene Schule

Auch wenn man sicherlich nicht alles 1:1 in der eigenen Schule umsetzen kann, aber Anleihen und Adaptionen im eigenen, individuellen Rahmen sind sicher möglich. Ich arbeite in Abschlussklassen schon lange mit Inputphasen und freien Lernräumen. Nun möchte ich auch über eine Graduierung innerhalb der Klasse nachdenken und darüber, wie ich selbstorganisiertes und -reguliertes Lernen besser fördern kann. Wutöschingen ist kein Abziehbild für alle Schulen, aber bietet genug Inspiration für sinnvolle Schulentwicklung.

Weiterhören
Alle Eindrücke und das ausführliche Gespräch mit Stefan Ruppaner gibt es in Matthias Zeitlers Podcast „Schule Backstage!“ unter dem Direktlink
kurzlinks.de/ruppaner

Zum Autor
Moderator, Fortbildner und Lehrer: Matthias Zeitler ist alles drei und eigentlich liegen die Professionen ja sehr nah beieinander. Auf Instagram zählt er zu den Bildungsinfluencern aus dem (Insta-)Lehrerzimmer, einen Podcast hat er auch und das erste Buch ist geschrieben. Mit seiner Schwäche für Hüte und Kappen ist er immer leicht zu erkennen und von sich selbst sagt er: „Ich liebe Musik und Livekonzerte. Daher fühle ich mich im Schulsystem und auf der Bühne auch manchmal wie ein Punkrocker.“