Ein Beitrag von Christian Füller
Bildungsjournalist

Die neue bundesweite Bildungsstudie zeigt gemischte Ergebnisse: Im bundesweiten Ranking liegt Baden-Württemberg zwar auf Platz 3. Aber auch zwischen Heidelberg, Freiburg, Stuttgart und Konstanz nehmen die Kompetenzwerte der Schülerinnen und Schüler stark ab – ausgerechnet in den Natur- und Technikwissenschaften.

Die intellektuellen Schwächen der Schüler nehmen alarmierende Ausmaße an. Wenn ihnen zum Beispiel der Bus davongefahren ist, dann ist ein Fünftel der Schüler nicht mehr in der Lage, sich im Busfahrplan einen Ersatzweg zu suchen. Ob solche Kinder und Jugendliche jemals an ihr Ziel kommen „Diese Kinder muss man in der Sekundarstufe sehr gezielt fördern, damit sie das aufholen“, sagt dazu Petra Stanat der Südwestpresse. Die Leiterin des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) und Hauptautorin der Schockstudie „Bildungstrend 2024“ warnt. „Wenn dies nicht gelingt, werden sie beim Übergang in eine Ausbildung oder in den Arbeitsmarkt große Probleme haben.“

Die neuen Trend-Ergebnisse sind im Grunde schlimmer als beim Pisa-Schock vor 25 Jahren. Die Kompetenzwerte der getesteten 15-jährigen sind im Vergleich zu damals schlechter. 2021 galt ein Viertel als so genannte Risikoschüler, die also im Klassenzimmer genau wie in der Zukunft stark versetzungsgefährdet sind. Diesmal lautet die Kennziffer 34 Prozent. Ein Drittel der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler erreicht in Mathematik den Mindeststandard nicht. Auch in Baden-Württemberg liegt der Wert der Mathe-Versager bei 31,5 Prozent. Das ist besonders in einem Technologieland ein Problem. Wie kann es also sein, dass die drittinnovativste Region der Welt einen großen Teil seiner Schülerinnen und Schülernausgerechnet beim Rechnen abhängt?

Ein Drittel schafft Mindeststandard in Mathe und Chemie nicht

Die reale Lage von Baden-Württembergs Schülerinnen in den MINT-Fächern Mathematik Physik, Biologie und Chemie ist schlechter als es der dritte Platz im Deutschland-Ranking vermuten lässt. Die getesteten 15-jährigen liegen mit ihren Kompetenzen zwar über dem deutschen Durchschnitt. Aber auch in Stuttgart, Freiburg, Karlsruhe usw. erleiden die Schüler empfindliche Kompetenzverluste im Vergleich zum Jahr 2018. In Mathematik geht es um 19 Punkte runter. In Biologie verlieren die Neuntklässler aus Baden-Württemberg 15 Punkte. In Chemie stehen minus 12 Punkte im Bericht, in Physik minus 7 Punkte. Was ist los im Land der Erfinder, Tüftler und Schaffer?

Diese Kennziffern sind Mittelwerte, statistische Artefakte, die dem Bürger wenig sagen. Wie gravierend die Situation ist, lässt sich an den Quoten derjenigen SchülerInnen ablesen, die nicht einmal den Mindeststandard erreichen. Allein in Mathematik ist das im Südwesten des Landes das erwähnte Drittel. Aber auch in Chemie dürfte etwa ein Drittel der SchülerInnen das Kompetenzminimum verfehlen. In den Naturwissenschaften aber gab das IQB, das den Bildungstrend von März bis Juli letzten Jahres erhob, die Verfehlt-Werte nur für die Teilpopulation jener Schüler an, die den Mittleren Schulabschluss anstreben. Das erschwert den Vergleich zu Mathe - und schönt ihn. Einfach ausgedrückt: in den Realschulen erreichen 23,1 Prozent der Schüler das Mindestniveau in Chemie nicht; in Physik sind es 12,5 Prozent und in Biologie 8,8 Prozent. Die Landesregierung muss wohl ihren Werbespruch überarbeiten: Wir können alles – außer Hochdeutsch, Mathe und Naturwissenschaften.

Industrie schlägt Alarm

Bei der Industrie im Ländle läuten die Alarmglocken. Wie will man Mercedes, Porsche, Trumpf, Grohe und die vielen Technologie-Mittelständler, die es überall in Baden-Württemberg gibt, erfolgreich managen, wenn die Jugend praktisch von Dyskalkulie befallen ist?

„Unsere Betriebe sind auf Nachwuchs angewiesen, der komplexe technische Zusammenhänge versteht und Innovationen vorantreiben kann“, sagte Stefan Küpper, der Südwestmetall-Geschäftsführer für Politik, Bildung und Arbeitsmarkt. Aber Kultusministerin Theresa Schopper (Bündnis 90/Die Grünen) spielte den Ball sofort zurück. Die Schule allein könne es nicht richten, sagte sie. „Auch die Eltern müssen ihre Verantwortung wahrnehmen und sich partnerschaftlich für eine gute Bildung engagieren.“ Das bedeutet: Schopper ist zwar politisch für den Bereich zuständig, der gerade getestet wurde. Aber sie will dafür allenfalls zum Teil Verantwortung übernehmen.

Tatsächlich ist die Frage nach den Ursachen für den zweiten Bildungsschock kompliziert. Was das kennzeichnende an der Kompetenzlage diesmal ist: die Leistungen gehen überall zurück. In allen Fächern aus dem MINT-Bereich. In allen Schulformen vom Gymnasium bis zur Werkrealschule. In allen soziologischen Gruppen von den Kindern der Hartz-IV Empfänger:innen bis zu denen der Manager. Aber es gibt zugleich wenig eindeutige kausale Hinweise dafür. Die Bildungsministerinnen waren bei der Vorstellung des Bildungstrends dennoch ziemlich einfallsreich: Corona soll – wieder einmal – schuld sein; die heterogene Schülerschaft; das fast zur Schau gestellte Desinteresse der Generation „Fridays for Future“ an Naturwissenschaften; und erstmals rückt auch Social Media in den Fokus. Theresa Schopper verwies – wie andere Ministerkolleginnen auch – auf Ablenkung und Konzentrationsmängel, die durch die sozialen Medien hervorgerufen werde.

Spielt Social Media eine Rolle?

Die Ministerinnen erhofften sich von den Forschern um Petra Staat genauere Auskunft über die Ursachen des Absturzes. Dahinter liegt allerdings eine Fehlannahme. Die Kompetenzmessungen des Berliner Instituts für die Qualität im Bildungswesen setzt die gemessenen Leistungen zwar in Korrelation zu sozialen und anderen Faktoren. Aber man kann halt keinen Zusammenhang zwischen Kompetenzen und der täglichen Mediennutzung der SchülerInnen feststellen, wenn man die Dauer des Handy- oder Social-Media-Gebrauchs weder misst noch überprüft.

Es wird Zeit, dass dieser Zusammenhang endlich erforscht wird - immerhin sind die Mediennutzungszeiten der jetzt getesteten 15-Jährigen in den letzten Jahren geradezu explodiert. Keine Generation hat sich bislang länger digitalen Plattformen wie TikTok, Grand Theft Auto VI, Fortnite usw. ausgesetzt. Kultusministerin Schopper hat daher Bildungsforscherin und IQB-Chefin Petra Stanat ins Kabinett eingeladen, um die schlechten IQB-Noten zu erklären. Die grüne Leiterin des Bildungsministeriums versprach, durch eine stärker evidenzbasierte Beobachtung der Schüler die Problemzonen künftig genauer beschreiben zu können.

Corona-Daten nicht näher untersucht

Allerdings muss sich Baden-Württemberg beim Monitoring der Schülerleistungen in Echtzeit noch deutlich anstrengen. Beispiel Corona: Die Pandemie wird fast wie ein Joker gezogen, um pauschal sinkende Schülerleistungen zu erklären. Dabei bräuchte man gar nicht spekulieren, sondern gerade Baden-Württembergs Ministerin Theresa Schopper könnte ganz genau Auskunft geben. Denn sie hat mitten in der Pandemie alle ihre AchtklässlerInnen testen lassen. Dabei wurden hochinteressante Ergebnisse ermittelt: ein Teil der Schüler profitierte von Fernlernen und Absenz im Klassenzimmer. Die Spitzengruppe in Deutsch, Englisch und Mathematik wuchs mitten in Corona nach Monate langem Schulausfall. In Deutsch zum Beispiel um mehr als 30 Prozent. Das geht aus den Schaubildern des „Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg“ hervor. Nur gingen die Forscher dem Corona-Paradox damals nicht auf die Spur. Sie erklärten den Test-Zyklus aus dem September 2021 kurzerhand für ungültig. Sieht so evidenzbasierte Schulentwicklung aus?

Weitere Informationen
Der gesamte IQB-Bildungstrend steht mit zahlreichen Einzelgrafiken zum Download bereit:
kurzlinks.de/iqb

Zum Autor
Christian Füller ist Bildungsjournalist, der auf Digitales Lernen, Künstliche Intelligenz und Kindermedienschutz spezialisiert ist. Er hat Bücher über schlechte, gute sowie private Schulen geschrieben – und den Missbrauch an der Odenwaldschule. Der Politologe lebt mit seiner Familie in Berlin, von wo aus er regelmäßig in namhaften deutschen Zeitungen publiziert oder für verschiedene Radio- und Fernsehsender einordnend kommentiert.

Ein Beitrag von Andreas Zoller
Rechtsanwalt

Ein häufiger Konfliktbereich zwischen Schule und Eltern betrifft das Anhörungsrecht bei Ordnungsmaßnahmen. 

Die gesetzliche Regelung in § 90 Abs. 7 Schulgesetz

Die Regelung ist eigentlich eindeutig:

(7) Vor der Entscheidung nachzusitzen genügt eine Anhörung des Schülers. Im Übrigen gibt der Schulleiter dem Schüler, bei Minderjährigkeit auch den Erziehungsberechtigten, Gelegenheit zur Anhörung; Schüler und Erziehungsberechtigte können einen Beistand hinzuziehen.

Hieraus ergeben sich Folgendes:

• Anhörungsrechte sind explizit nur bei Ordnungsmaßnahmen geregelt: Schüler sind im Falle von Ordnungsmaßnahmen immer anzuhören, zusammen mit den Eltern erst ab relevanteren Ordnungsmaßnahmen. Inwieweit ansonsten Anhörungen zu erfolgen haben, ist nicht geregelt. 
• Anhörungen haben „vor der Entscheidung“ zu erfolgen und nicht hinterher.
• Eine Anhörung macht nur dann Sinn, wenn man weiß, worum es konkret geht. Pauschale und abstrakte Vorwürfe müssen also konkretisiert werden, damit sich Schüler und Eltern dazu äußern können.
• Eine Anhörung bereitet eine Entscheidung lediglich vor, d.h. die Schule muss bereit sein, sich auch wirklich „anzuhören“, was der Schüler/die Eltern zu sagen haben und muss dies dann in die weiteren Ermittlungen einbeziehen.

Hieraus ergeben sich in der Praxis zahlreiche Konflikte, auf die ich nachfolgend näher eingehe:

Zum Recht auf Anhörung allgemein

Pädagogische Maßnahmen sind formaljuristisch Rechtsakte. Insofern ist es in einem Rechtsstaat üblich, dass man sich erst anhört, was der Beschuldigte zu den Anschuldigungen sagt, bevor man juristisch ahndet. Da Schulen zudem auch pädagogisch arbeiten, sollte dies in diesem Lebensbereich erst recht gelten.

Es ist befremdlich, dass Schulen in dieser Doppelfunktion mitunter niedrigere Anforderungen an sich stellen, als dies in anderen Rechtsgebieten und auch bei der eigenen pädagogischen Arbeit als Eltern üblich ist.

Wenn § 90 Abs. 7 SchG also regelt, dass bei der beabsichtigen Anordnung eines Nachsitzens eine vorherige Anhörung des Schülers zu erfolgen hat, heißt dies nicht im Umkehrschluss, dass man bei der beabsichtigten Anordnung von „bloßen Erziehungsmaßnahmen“ davon kurzerhand absehen kann. Immer wenn Sachverhalte unklar sind und der Schüler etwas zur Aufklärung beitragen kann, ist dieser vorab anzuhören.

Und auch wenn eine Anhörung der Eltern erst bei relevanten Ordnungsmaßnahmen „oberhalb des Nachsitzens“ vorgesehen ist, so sind diese natürlich auch bei relevanten Konstellationen, die geeignet sind, den Ruf ihres Kindes zu beschädigen, vorab einzubeziehen.

Die Anhörung des Schülers ohne dessen Eltern

Stehen Vorwürfe im Raum, ist es häufig so, dass Schulen „erst einmal“ den Schüler ohne dessen Eltern anhören, was Eltern naturgemäß regelmäßig kritisieren, wenn es später um Ordnungsmaßnahmen geht und Sie nicht hinzugezogen wurden. Hier wird man differenzieren müssen:

• War zunächst unklar, ob der Schüler mit der Sache überhaupt etwas zu tun hatte oder stellte sich die Relevanz zunächst geringer dar, wird man der Schule eine solche isolierte Anhörung des Schülers nicht verweigern dürfen, weil ja nicht jeder Vorwurf in der Schule dazu führt, dass man ein offizielles Verwaltungsverfahren einleitet.
• War allerdings von Anfang an klar, dass der Schüler mit der Sache etwas zu tun hat und steht ein relevanter Vorwurf im Raum, bei dem klar ist, dass ein Ordnungsmaßnahmen-Verwaltungsverfahren eingeleitet wird, dann wäre es natürlich unzulässig, den Schüler erst einmal allein „in die Mangel zu nehmen“, ohne dass seine Eltern zugegen sind.

In diesem Bereich wird leider von vielen Schulen ein vermeintlicher Spielraum gerne genutzt, um erst einmal die Schüler ohne deren Eltern anzuhören, was oftmals unzulässig ist.

Anhörung vor der Entscheidung

Völlig klar sollte eigentlich auch sein, dass man erst anhört und dann entscheidet:

Es kommt auch niemand erst ins Gefängnis und dann hört man sich später an, was man dazu zu sagen hat. Und Eltern hören sich ja auch erst an, was ihre Kinder zu sagen haben, bevor sie erzieherische Entscheidungen treffen.

Schulen haben leider häufig die Angewohnheit, sich erst eine Meinung zu bilden, auf dieser Basis eine Entscheidung zu treffen und erst nachträglich anzuhören, was die Beschuldigten dazu zu sagen haben, so dass die ganzen weiteren Ermittlungen dann voreingenommen erfolgen, was einer objektiven Aufklärung nicht zuträglich ist. Gerade aufgrund der pädagogisch-rechtlichen Doppelfunktion sollte in Schulen eigentlich klar sein, dass dies evident gegen Mindeststandards verstößt.

Die richtige Reihenfolge ist also die:

• Ein Vorwurf entsteht.
• Man hört sich an, was der Beschuldigte zu sagen hat.
• Bei fehlender Kongruenz leitet man weitere Ermittlungen ein.
• Auf dieser Basis trifft man dann eine Entscheidung.

Befremdend ist, dass auch in Rechtsbehelfsverfahren ein solch evidentes Fehlverhalten oftmals als juristisch unbeachtlich dargestellt wird, da man durch die Einwendungen in dem Rechtsmittel nachträglich angehört wird, so dass die Rechtswidrigkeit hierdurch gem. § 45 VwVfG geheilt würde. Hier wird übersehen, dass Ordnungsmaßnahmen im pflichtgemäßen Ermessen stehen und ohne Anhörung liegt ein Ermessensfehler vor, der nicht geheilt werden kann.

Anhörung und Vorwürfe

Eine Anhörung macht nur dann Sinn, wenn man dazu etwas sagen kann. Dies setzt wiederum voraus, dass die Schule die Vorwürfe konkretisiert.

Dies wird häufig unterlassen, wenn es um „wiederholtes Fehlverhalten“ geht, d.h. mehrere Vorwürfe im Raum stehen. Mitunter wird dann beispielsweise behauptet, es habe Störungen im Unterricht, Konflikte mit Mitschülern, Verweigerungen gegenüber Lehrern gegeben, wozu Eltern naturgemäß wenig sagen können, wenn es nicht spezifiziert wird.

Teils wird dies auch unterlassen, wenn es um einzelne Vorwürfe geht und erst einmal nebulös etwas mitgeteilt, was man vorab dann nicht mit dem Kind besprechen kann.

Insofern sollte man immer darauf achten, dass man vor einer Anhörung erfährt, worum es konkret geht, und hierzu sind Schulen auch verpflichtet, denn andernfalls macht es keinen Sinn, wenn man vor Ort erstmals erfährt, worum es eigentlich geht, da man sich dann nicht selbst äußern kann.

Anhörung und weitere Ermittlungen

Wenn Eltern von Anhörungen sprechen, dann fällt häufig das Wort „Tribunal“. 

Dies wird dann oftmals dahingehend spezifiziert, dass eine Anhörung gar nicht erwünscht war, sondern im Grunde die Vorwürfe als feststehend präsentiert wurden, mitunter mit verbal übergriffigem Verhalten gegenüber den Eltern.

Wenn das Gesetz von Anhörung vor einer Entscheidung spricht, dann wird juristisch (und auch pädagogisch) natürlich erwartet, dass man alle Beteiligten anhört und dann weitere Ermittlungen anstellt, bevor man sich eine abschließende Meinung bildet und eine Entscheidung ergeht.

Zum Autor
Rechtsanwalt Andreas Zoller ist seit 2007 einer der führenden Experten im Schulrecht. Durch seine umfangreichen Online-Ressourcen macht er schulrechtliche Themen für ein breites Publikum zugänglich. Neben seiner anwaltlichen Tätigkeit ist er als Dozent an der Kommunalakademie Deutschland und als Autor aktiv. Seine Schwerpunkte umfassen Schulwahl, Ordnungsmaßnahmen, Mobbing, Nichtversetzung und Inklusion.

Ein Beitrag von Markus Sauerwein
Professor für Theorie und Empirie der Sozialpädagogik

Ab dem 01.08.2026 wird der Rechtsanspruch auf ganztägige Bildung und Betreuung für Kinder im Grundschulalter aufsteigend ab der ersten Klassenstufe gelten. Deutschlandweit melden rund drei Viertel der Eltern einen Ganztagsbedarf an (Ostdeutschland 90 Prozent | Westdeutschland 71 Prozent). Baden-Württemberg liegt mit einem Bedarf von 70 Prozent im westdeutschen Durchschnitt, anders als beispielsweise in Bayern oder Schleswig-Holstein, wo Eltern niedrigere Bedarfe anmelden (Hüsken et al. 2024; Huschik et al. 2024). Werden bereits vorhandene Plätze berücksichtigt, kann je nach Bedarfsentwicklung der Eltern für Baden-Württemberg berechnet werden, dass zwischen 40.000 und 61.000 Plätze bis zum Schuljahr 2026/27 geschaffen werden müssen. Werden diese Angaben relational betrachtet, spiegelt dies in etwa die westdeutsche Situation wider (Huschik et al. 2024). Anders als oftmals implizit angenommen, ist Baden-Württemberg bzgl. der Entwicklung des Ausbaustandes sowie den Bedarfen der Eltern mittlerweile ein typisches westdeutsches Flächenland. Irritierend sind eher Elternproteste gegen Ganztagsschulen, die mit naiven und bisweilen falschen Vorstellungen des Ganztags einhergehen (Südwestpresse 4. Juni 2025). Dies mag auch an den unterschiedlichen Betreuungsformen liegen, die kaum zu überblicken sind. Hier möchte der vorliegende Beitrag Klarheit schaffen und Eltern beruhigen.

Der Betreuungsmix in
Baden-Württemberg

Baden-Württemberg gilt als Bundesland mit einem sogenannten Betreuungsmix für Kinder im Grundschulalter (Autorengruppe Fachkräftebarometer 2021). Während in der Betreuung im Elementarbereich, d.h. für Kinder unter sechs Jahren, mit Kindertagesstätten (umgangssprachlich Kitas und Kindergarten), die in den Verantwortungsbereich der Kinder- und Jugendhilfe fallen, eine mögliche Betreuungsform vorhanden ist, ist dies im Grundschulbereich deutlich komplexer. Kinder können eine Halbtagsschule besuchen und anschließend einen Hort aufsuchen (der mit der Schule kooperiert). Sie können aber auch in eine Ganztagsschule gehen, die die Betreuung wiederum mit öffentlichen und freien Trägern aus der Kinder- und Jugendhilfe organisiert, wie einem Hort, einem Jugendzentrum, aber auch Sport-(Vereinen), die der Jugendverbandsarbeit zugeordnet werden und damit auch in das Aufgabenspektrum der Kinder- und Jugendhilfe fallen. Möglich ist auch ein Ganztag allein organisiert über die. Hinzukommen unterschiedliche Betreuungsumfänge, wie die sogenannte Übermittagsbetreuung. Es besteht folglich eine Parallelstruktur von schulischen Angeboten und Angeboten der Kinder- und Jugendhilfe, die sich teilweise durch Kooperationsbeziehungen überschneiden. Hinzukommt, dass die Kultusministerkonferenz (KMK) eine Definition von Ganztagsschulen vorlegt, die nicht rechtsanspruchserfüllend ist.

Definition und Formen von Ganztagsschulen

„Ganztagsschulen sind demnach Schulen, bei denen […] an mindestens drei Tagen in der Woche ein ganztägiges Angebot für die Schülerinnen und Schüler bereitgestellt wird, das täglich mindestens sieben Zeitstunden umfasst; an allen Tagen des Ganztagsschulbetriebs den teilnehmenden Schülerinnen und Schülern ein Mittagessen bereitgestellt wird“ (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2024, S. 4).

Diese Definition geht zurück auf den Ganztagsschulausbau im Rahmen des Investitionsprogramms Zukunft, Bildung und Betreuung aus dem Jahr 2003. Der Rechtsanspruch sieht hingegen Betreuungszeiten von acht Zeitstunden an fünf Tagen in der Woche vor. Ferner wird laut KMK zwischen drei Formen von Ganztagsschulen unterschieden. In offenen Formen nehmen einzelne Schüler:innen auf Wunsch ganztägige Angebote wahr, an teilweise gebundenen Formen sind es einzelne Klassen, die an mindestens drei Wochentagen für mindestens sieben Zeitstunden den Ganztag besuchen, während dies an vollgebundenen Schulen für alle Schüler:innen zutrifft. Da Baden-Württemberg auf einen Betreuungsmix setzt, sind nur 29 Prozent der Grundschulen als Ganztagsschulen organisiert und dies überwiegend (23 Prozent) in offener Form. Gebundene und teil-gebundene Ganztagsschulen kommen entsprechend kaum vor. Ängste von Eltern, dass ihre Kinder nun verpflichtend bis zum Nachmittag eine Ganztagsschule aufsuchen müssen, sind empirisch (in den meisten Fällen) unbegründet.

Qualitätsfragen des Ganztags

Wichtiger und berechtigter ist es, Fragen an die Qualität des Ganztags zu stellen. Jenseits von Motiven der Vereinbarkeit von Beruf und Familie (Kopp et al. 2024; Hüsken et al. 2024), stellen Eltern auch inhaltliche Erwartungen an den Ganztag (Reinders und Hofmann 2023; Bertelsmann Stiftung 2016): Eltern haben konkrete Bildungs- und Erziehungserwartungen, wünschen sich, dass die Selbständigkeit ihrer Kinder gefördert wird (Kopp et al. 2024). Zur Entlastung des familiären Alltags kann Ganztagsschule auch beitragen, wenn Schulaufgaben innerhalb des Ganztags erledigt werden (Brisson et al. 2021). Insbesondere Hausaufgaben stellen einen der häufigsten Anlässe für Streit zwischen Eltern und ihren Kindern dar (Moroni und Dumont 2020).

Empirische Arbeiten zum Ganztag zeigen, dass das Sozialverhalten, sozio-emotionale Kompetenzen und der Selbstwert von Kindern durch den Besuch ganztägiger Bildungs- und Betreuungsangebote positiv beeinflusst werden kann, wenn die Qualität positiv beurteilt wird (Sauerwein 2017; Fischer et al. 2011; Schmitz 2022). Positive Zusammenhänge zwischen dem Ganztagsschulbesuch und der Leistungsentwicklung in schulischen Kompetenzen können in den Studien jedoch kaum gefunden werden, treten wenn nur unter bestimmten Bedingungen auf und sind zudem eher als gering einzuschätzen (Nachbauer 2024; Fischer et al. 2016; Steinmann und Strietholt 2019). Ebenso trägt der Ganztag nicht wie erhofft zur Kompensation von Ungleichheiten bei und kann sogar Schüler:innen durch den erzwungenen Besuch von Förderangeboten stigmatisieren (Sauerwein et al. 2019; Rother et al. 2024; Sauerwein und Heer 2020).

Elemente eines guten Ganztags

Gute Ganztagsangebote sind folglich essentiell, um einerseits die soziale und emotionale Entwicklung bei Kindern anzuregen und andererseits zur Legitimation des Ganztags bei den Eltern beizutragen. Eltern melden ihre Kinder an ganztägigen Bildungs- und Betreuungsangeboten an, wenn ihre Kinder sich dort wohlfühlen. Sie können arbeiten gehen, wenn sie ihr Kind in guten Händen wissen, in einem anregenden Umfeld. Ein gutes Ganztagsangebot ist gekennzeichnet durch ein kohärentes Zeitmanagement, die Aktivierung von Kindern, die Möglichkeit, dass Kinder sich als autonom Handelnde erleben und mitentscheiden dürfen, einer positiven Beziehung zu Peers und Betreuer:innen in den Angeboten sowie einer Orientierung an den alltäglichen Interessen und Bedarfen der Kinder (Sauerwein und Fischer 2020). Auch Kinder bestätigen diese Aspekte, wenn sie selbst befragt werden (Deinet et al. 2018; Walther et al. 2021; Sauerwein et al. 2023). Fachkräfte sind folglich zentral für gute Ganztagsangebote. Personalmangel sowie fehlende Qualifizierungsanforderungen im Ganztag können die Qualität gefährden. Neben Erzieher:innen, Sozialpädagog:innen und Lehrkräften ist im Ganztag auch nicht pädagogisch qualifiziertes Personal tätig (Huschik et al. 2024). Qualifiziertes Personal orientiert sich beispielsweise eher an den Bedürfnissen der Kinder als Mitarbeiter:innen im Ganztag ohne pädagogische Vorqualifikation (Sauerwein und Danner 2024). Zugleich, und dies ist auch aus der Kita bekannt, verhindert der Fachkräftemangel, dass Fachkräfte in wertvolle Interaktionen mit Kindern treten können. Oftmals lassen personelle Engpässe nicht mehr zu als eine bloße Beaufsichtigung der Kinder.

Engagement für einen guten Ganztag

Möchten sich Eltern für ihre Kinder engagieren, sollten sie nicht gegen den Ganztag agitieren, sondern sich für einen guten Ganztag einsetzten. D.h. für ausreichend Räume und Personal, welches gut qualifiziert ist, Weiterbildungen erhält und auch entsprechend bezahlt wird. Sie können sich dafür einsetzen, dass der Ganztag in flexiblen Modellen organisiert wird, der ihren Bedarfen entspricht. Dies sind beispielsweise Möglichkeiten unterschiedlicher Abholzeiten und pädagogischer Frühbetreuung für Eltern in Schichtdienst. Auch die Kostenfrage, sowohl für die Inanspruchnahme des Ganztags generell als auch für das Mittagessen, ist eine wichtige Frage. Aus NRW ist beispielsweise bekannt, dass die Kosten für einen Ganztagsplatz kommunal divergieren, wobei sich hier ein weiteres Paradox zeigt. Vermeintlich „reiche“ Kommunen können den Ganztag deutlich günstiger anbieten als „ärmere“ Kommunen (Lange und Weischenberg 2021). Kosten sind allerdings ein zentrales Argument von Eltern ihr Kind nicht im Ganztag anzumelden (Fischer und Kuhn 2021; van Mil und Feist-Ortmanns 2022). Es gibt also genügend Themen, für die Eltern sich mit Blick auf den kommenden Rechtsanspruch einsetzen können, sodass am Ende ein guter Ganztag für die Kinder besteht.

Literaturverzeichnis
Die in diesem Artikel zitierten Werke haben wir als Download bereitgestellt:
kurzlinks.de/ganztag-lit

Zum Autor
Markus Sauerwein hat an der Technischen Universität Dortmund den Lehrstuhl für Theorie und Empirie der Sozialpädagogik inne, der an der Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bildungsforschung angesiedelt ist. Nach vorherigen universitären Stationen in Nordhausen, Düsseldorf, Frankfurt und Kassel beschäftigt Sauerwein sich hier schwerpunktmäßig unter anderem mit Konzeoten von (Bildungs-)Ungleichheit, Ganztag/Ganztagsschule oder Sozialer Arbeit und Schule.

Ein Beitrag von Matthias Zeitler
Lehrer an einer Werkrealschule

Erster Eindruck: Schule ohne Grenzen

Keine Klassenzimmer, keine Hausaufgaben, keine Noten, keine Klassenarbeiten, viele Freiräume und ein Schulhaus, das auch im „Schöner Wohnen“-Katalog erscheinen könnte. Das ist, sehr verkürzt, mein erster Eindruck der Alemannenschule in Wutöschingen.

Begrüßung und Atmosphäre

Den Weg zum Sekretariat weisen mir drei höfliche Schülerinnen, die mich lächelnd begrüßen. Sie scheinen es gewohnt zu sein, dass fremde Menschen nach dem ehemaligen Schulleiter Stefan Ruppaner fragen, um die Schule zu besichtigen. Mit ihm zusammen begehe ich die Schule. 

Quer über den Schulhof rufen Schüler: „Hallo Herr Ruppaner, was machen Sie heute?“ – „Die Schule anschauen.“ entgegnet Stefan. „Aber Sie waren doch mal Schulleiter, Sie müssen die doch kennen.“ „Ach ja, das Alter, kann mich nicht mehr erinnern.“ Ab jetzt war mir nicht nur das Humorlevel klar, sondern auch das Ansehen des ehemaligen Schulleiters. Mir fällt auf, dass hier jeder jeden höflich grüßt. Alle scheinen sich absolut wohlzufühlen. Es liegt kein Müll herum, keine Ansätze von Vandalismus.

Skepsis und erste Erkenntnisse

Um ehrlich zu sein, bleibe ich skeptisch. Irgendwo muss hier ein Haken sein. Ich bin ein Verfechter der Werkrealschule. Ich bin der Meinung, dass die Gemeinschaftsschule ihre Daseinsberechtigung hat, aber sicher nicht das Allheilmittel für alle und alles ist. Ich möchte mich jetzt nicht einlullen lassen, gleichwohl konnte ich schon im Vorfeld an einigen Ideen der Alemannenschule gut andocken. Zudem lassen sich die Erfolge der Schule nicht wegdiskutieren. Beispielsweise schneiden die Abschlussschülerinnen und -schüler deutlich besser ab als der Landesdurchschnitt. Ich werde doch nicht etwa einknicken … Stefan macht mir sofort deutlich, dass er niemanden vom Konzept der Gemeinschaftsschule überzeugen will. Im Laufe des Tages wird mir klar, er ist nicht angetreten, um über Schulformen zu diskutieren. Wahrscheinlich ist ihm egal, wie die Schulart heißt. Er ist überzeugt von seinem Konzept der Pädagogik, der Art zu Lernen und Schule zu gestalten. Seiner Meinung nach funktioniert das an jeder Schulart, wenn man nur will.

Lernen mit Freiheiten: Input-Raum und Marktplatz

Okay, ich bin bereit und ziehe meine Hausschuhe, denn nur mit denen darf man durch das Haus gehen. Stefan zeigt mir einen Raum mit einem Stehtisch in einer Form einer spitzen Ellipse – der Input-Raum. In diesem Raum können die Kinder und Jugendlichen sich etwas von den Lernbegleitern, wie die Lehrkräfte hier heißen, erklären lassen. Sie müssen es aber nicht. Je nach Phase (Klassenstufe) haben die Lernenden einen festen Stundenplan, der aber auch viele Freiheiten für eigene Interessen und Projekte lässt. Laut diesem Stundenplan geht man entweder in den Input oder man lernt auf dem Marktplatz zusammen mit anderen oder allein im Lernatelier. In diesem sind wir jetzt angekommen. Obwohl gerade niemand im Raum ist, flüstert Stefan mit mir automatisch, denn das ist hier Pflicht. Weiter geht es zu Räumen, in denen man in Gruppen lernen oder sich austauschen kann. Sie sind mit Vorhängen abtrennbar oder durch Scheiben getrennt. Stefan gibt einer Schülerin das nonverbale Zeichen die Lampe in der Ecke anzuschalten. Auch die nächste Gruppe von Schülern macht wie automatisch die Lampe an. Sie wissen genau, auf was der ehemalige Schulleiter wert legt. „Auch bei Tageslicht kann man die Lampen anmachen. Das gibt eine andere Atmosphäre, in der man besser lernt.“ Im Chemieraum treffen wir auf eine Lehrkraft, die mir erklärt, dass selbst die Handynutzung über die Graduierung gut in den Griff zu bekommen ist. In bestimmten Räumen ist das Handy erlaubt, auch abhängig vom Grad der Jugendlichen. Stimmt, da war noch etwas: je nach Graduierung (Neustarter, Starter, Durchstarter, Lernprofi) haben die Lernenden hier mehr oder weniger Freiheiten und werden mehr oder weniger eng geführt. Durch dieses System disziplinieren sich die Schülerinnen und Schüler selbst. Denn augenscheinlich wollen alle möglichst viel Freiheiten und möglichst nicht durch einen Regelverstoß degradiert werden.

Der kleine Haken

Auf dem Weg durch die Räume finde ich endlich meinen Pseudo-Haken. Ein Mülleimer, der überquillt und dadurch Papierkugeln auf dem Boden liegen. Ich lächle und bin froh, etwas zu sehen, was mir vertraut vorkommt. Vorbei an Jugendlichen, die ihre Mittagspause und Auszeit hinter den Vorhängen genießen und einfach nur abhängen, aber immer noch freundlich grüßen. Stefan und ich treffen eine Schülerin, die in der Oberstufe ist. Sie schreibt mittlerweile Prüfungen, die etwas mehr an die Klassenarbeiten erinnern, die man im Regelschulsystem kennt. Vorher hat auch sie sogenannte Gelingensnachweise erbracht. Hat sie sich mit einem Thema befasst, hat sie sich an ihren Lernbegleiter gewandt, der den Nachweis abgenommen hat. Entweder hat sie bestanden oder durfte die noch nicht perfekte Kompetenz nochmals nachlernen und „abprüfen“ lassen. So können Schülerinnen und Schüler bis Klasse 9 nicht nur in allen Fächern auf verschiedenen Niveaustufen, sondern auch in unterschiedlichen Jahrgangsstufen lernen.

Dennoch kommen zentrale Abschlussprüfungen und Vergleichstests auf die Jugendlichen zu, die sie dann eben schreiben.

Augenhöhe und Vertrauen

Ich habe mich im Vorfeld zwar intensiv mit der Alemannenschule beschäftigt, bin aber dennoch vor Ort von der Atmosphäre und dem Umgang miteinander fasziniert. Ich ziehe meine Hausschuhe wieder aus und habe aufgegeben den Haken zu suchen, denn ich habe verstanden: Das Konzept funktioniert u.a. deshalb, weil Erwachsene und Jugendliche auf Augenhöhe zusammen sind und weil Erwachsene ihnen Vertrauen geben. Die Alemannenschule zeigt, wie Schule und Lernen funktionieren können. Sicherlich ist das immer noch keine Schule, die für alle Menschen funktioniert, aber sie kommt schon ziemlich nah ran. Zur Wahrheit gehört auch, dass Werkrealschulen aus dem Umfeld Jugendliche aufnehmen, die mit dem selbstorganisierten Lernen in Wutöschingen nicht klarkommen oder deren Eltern mehr Druck fordern. Druck, den Stefan und sein Team nicht bieten wollen.

Inspiration für die eigene Schule

Auch wenn man sicherlich nicht alles 1:1 in der eigenen Schule umsetzen kann, aber Anleihen und Adaptionen im eigenen, individuellen Rahmen sind sicher möglich. Ich arbeite in Abschlussklassen schon lange mit Inputphasen und freien Lernräumen. Nun möchte ich auch über eine Graduierung innerhalb der Klasse nachdenken und darüber, wie ich selbstorganisiertes und -reguliertes Lernen besser fördern kann. Wutöschingen ist kein Abziehbild für alle Schulen, aber bietet genug Inspiration für sinnvolle Schulentwicklung.

Weiterhören
Alle Eindrücke und das ausführliche Gespräch mit Stefan Ruppaner gibt es in Matthias Zeitlers Podcast „Schule Backstage!“ unter dem Direktlink
kurzlinks.de/ruppaner

Zum Autor
Moderator, Fortbildner und Lehrer: Matthias Zeitler ist alles drei und eigentlich liegen die Professionen ja sehr nah beieinander. Auf Instagram zählt er zu den Bildungsinfluencern aus dem (Insta-)Lehrerzimmer, einen Podcast hat er auch und das erste Buch ist geschrieben. Mit seiner Schwäche für Hüte und Kappen ist er immer leicht zu erkennen und von sich selbst sagt er: „Ich liebe Musik und Livekonzerte. Daher fühle ich mich im Schulsystem und auf der Bühne auch manchmal wie ein Punkrocker.“