Ein Beitrag von Franziska Görner
Journalismus macht Schule

Fake News, Filterblasen, Influencer-Meinungen statt faktenbasierter Information – das ist der tägliche Infopool, in dem sich junge Menschen bewegen. Orientierung? Fehlanzeige, wenn niemand zeigt, wie man zwischen Meinung, Desinformation und Wahrheit unterscheidet. Genau hier setzt „Journalismus macht Schule“ an: Der Verein bringt echte Journalisten ins Klassenzimmer – und mit ihnen die Fähigkeiten, die es heute mehr denn je braucht. Denn wer keine Nachrichtenkompetenz hat, wird zum Spielball in sozialen Medien – und wer keine eigene Meinung bilden kann, bleibt sprachlos, wenn es drauf ankommt.

Laut einer Sonderauswertung der Technischen Universität München zur PISA-Studie können weniger als die Hälfte (47 Prozent) der deutschen Schüler die Qualität der im Internet gefundenen Informationen zuverlässig beurteilen und Fake News erkennen. Diese alarmierenden Zahlen unterstreichen die Notwendigkeit, Nachrichtenkompetenz bereits in der Schule zu fördern. Denn Journalismus kann jungen Menschen die Werkzeuge an die Hand geben, um sich in einer komplexen Welt zurechtzufinden – kritisch, informiert und demokratisch stark.

Journalismus macht Schule ...?

Der Verein Journalismus macht Schule setzt sich dafür ein, dass junge Menschen lernen, sich kompetent und faktenorientiert zu informieren und eine Meinung zu bilden. Der Verein vertritt die Auffassung, dass sie diese Fähigkeit – Informations- und Nachrichtenkompetenz – in der Schule lernen müssen. Sie sollten wissen, wie moderne Medien funktionieren, wie man Desinformation (Fake News) und manipulative Algorithmen erkennt, und wie man sich jenseits der eigenen TikTok- oder Instagram-Filterblase informiert.

Die Medienwelt verändert sich schnell und fundamental, gerade junge Menschen kommunizieren anders und informieren sich immer stärker über soziale Medien, Podcasts, Influencer und deutlich weniger über etablierte Medien. Das hat Vorteile, bringt aber auch Herausforderungen mit sich. In erster Linie macht es sie anfällig für Manipulation aller Art, aber auch für politisches Desinteresse und Nachrichtenmüdigkeit. Medien, aber auch Schulen, Universitäten, die Bildungspolitik, die Wissenschaft und Verlage oder Stiftungen haben das erkannt und haben sich 2019 zu „Journalismus macht Schule“ zusammengeschlossen. 2022 wurde dann der Verein gegründet, 2023 die ersten beiden hauptamtlichen Mitarbeiterinnen eingestellt. Der Verein sieht seine Arbeit als Teil der politischen Bildung. Denn ohne gut informierte Bürger gibt es keine Demokratie. Beispiele sieht man weltweit in autoritären Systemen aber auch in den USA, wo ein Großteil der Bürgerschaft nicht mehr durch einen faktenbasierten und professionellen Journalismus erreicht wird. Zentrale Werte des Vereins sind Professionalität und Neutralität: Werbung für Medien findet ebenso wenig statt wie für oder gegen eine Partei.

Angebote für Schulen

Das Kernangebot sind Journalisten besuche. Auf Anfrage von Schulen werden Journalisten vermittelt, die in die Klassen kommen (Anmeldung hier: https://journalismus-macht-schule.org/journalistinnenbesuche/). Meist handelt es sich dabei um den Deutsch- oder Politikunterricht. Möglich sind Einheiten aber grundsätzlich in allen Fächern. Das sind oft Doppelstunden, manchmal aber auch ganze Projekttage, meist ab der Jahrgangsstufe 8, manchmal auch darunter.
Folgende Themen werden angesprochen:

• Faktencheck und Quellenbewertung – Was sind Fakten, was sind Behauptungen, Deutungen und Bewertungen? Und wie erkennt man Falschnachrichten?
• Nachrichten in sozialen Medien – Wie gewinne ich mehr Sicherheit bei der Nutzung der zahllosen Angebote, auch der KI-basierten Chat-Bots auf den Plattformen?
• Journalismus im Alltag – Die Bedeutung interessensunabhängiger, sogenannter neutraler Newsmedien für eine demokratische Gesellschaft
• Berufsfeld Journalismus – Einblicke in den journalistischen Arbeitsalltag

Dabei handelt es sich meist um Schulgespräche zwischen den Journalisten und Schüler im Dialogformat auf Augenhöhe. Auch die Journalisten dürfen Fragen stellen. Alle Fragen sind erlaubt, teilweise fließen auch praktische Einheiten mit in die Besuche ein. Damit es nicht nur bei einem Schulbesuch zum Thema bleibt hat der Verein auf der Webseite eine Unterseite eingerichtet, die für Lehrkräfte und alle anderen Interessierten einen Überblick über die Nachrichtenkompetenzangebote im Bundesland gibt, zu denen man sich anmelden kann oder die genutzt werden können.

Baden-Württemberg und Netzwerk

In Baden-Württemberg arbeitet der Verein hier z.B. eng mit der Landeszentrale für politische Bildung, der Medienanstalt Baden-Württemberg (LFK) und dem SWR zusammen. Daneben bietet der Verein Fortbildungen für Lehrkräfte für die Vermittlung von Informations- und Nachrichtenkompetenz an. Zudem wird politische Lobbyarbeit betrieben, um das Thema langfristig auch bei der Bildungspolitik zu verankern. Dazu arbeitet der Verein mit seinen Mitgliedern oder Partnern, die den Verein inhaltlich unterstützen, zusammen.

Weiterlesen
Wie Eltern ihren Kinder verantwortungsbewussten Umgang mit Informationen nahebringen und wie Lehrkräfte Journalisten in ihre Klasse einladen können:
Journalismus macht Schule

Zur Autorin
Franziska Görner schrieb schon für die Schülerzeitung, finanzierte sich ihr Studium der Kulturwissenschaften und Erwachsenenpädagogik als freie Journalistin, arbeitete bei der Jugendpresse Deutschland und Reporter ohne Grenzen. Ihr Herz pocht für die junge Generation und für Medien, so kam es zu „Journalismus macht Schule“. Als Projektleitung des 2022 gegründeten Vereins möchte sie erreichen, dass Nachrichten- und Informationskompetenz sich in jedem Klassenzimmer verstetigt und dort verweilt.

Ein Beitrag von Zara Zerbe
Freie Autorin

„Ein 1,0-Abitur aus Hamburg wäre in Bayern nur eine 3,0!“ – geht es um die schwierige Vergleichbarkeit der Schulen im föderalen Bildungssystem, bringt das Gymnasium eine Menge Diskussionsstoff mit. Ist es fair, dass der Numerus Clausus an den deutschen Hochschulen sich in erster Linie nach der Abiturnote richtet, wenn die Gymnasien in den einzelnen Bundesländern auf unterschiedlichen Rechenwegen zu dieser Note kommen? Und werden an dieser prestigeträchtigen Schulform tatsächlich nur die begabtesten Schülerinnen und Schüler unterrichtet, wenn der Zugang zum Gymnasium immer noch erkennbar an sozioökonomische Faktoren geknüpft ist?

Diese Frage kann man sich zurecht stellen, doch am Kulturgut Gymnasium wird in der Bildungspolitik traditionell nicht gerüttelt. Selbst dem Zentralabitur tat man sich lange schwer – allerdings gibt seit 2017 ein bundesweites Zentralabi mit einem gemeinsamen Aufgabenpool in den Fächern Mathe, Deutsch, Englisch und Französisch. Die Oberstufenvereinbarung der Kultusministerkonferenz von 2023 soll mit einer Anpassung des Kurssystems und einheitlichen Regelungen bei Klausuren bis 2030 für eine bessere Vergleichbarkeit der gymnasialen Abschlüsse sorgen. Doch wie unterschiedlich funktionieren die Gymnasien in den einzelnen Bundesländern wirklich? Und wie steht es um die Bildungsgerechtigkeit und die Zukunftsfähigkeit dieser Schulform? Ein Vergleich.

Sachsen: Individuelle Profile und hohe Schulqualität

Obwohl Bayern als das Bundesland mit den besten Schulen gilt, steht der Freistaat Sachsen im Bildungsmonitor 2024 auf Platz 1 in der Bewertung der Schulqualität in den einzelnen Bundesländern. Wie die anderen ostdeutschen Bundesländer setzt Sachsen auf ein zweigliedriges System ab der 5. Klasse, das sich aus Oberschulen, Gemeinschaftsschulen und Gymnasien zusammensetzt. Die sächsischen Gymnasien haben etwas weniger Zulauf als die Oberschulen: Im Schuljahr 2023/24 waren 110.969 Schülerinnen und Schüler an einem Gymnasium angemeldet, während 122.039 eine Oberschule besuchten. Die Bildungsempfehlungen in der 4. Klasse sind in Sachsen nicht bindend, sodass jedes Kind nach der Grundschule ein Gymnasium besuchen kann. Die Jahrgänge 5 und 6 sind als Orientierungsphase konzipiert. Die Lehrpläne sind daher mit der Oberschule abgestimmt, um unkomplizierte Schulwechsel zu ermöglichen. Daneben werden ab der 5. Klasse an den meisten Gymnasien Förderunterricht für leistungsstärkere oder -schwächere Schüler, Freiarbeit oder Kurse zur Vermittlung von Lerntechniken angeboten. Eine Besonderheit an den sächsischen Gymnasien sind die Schulprofile: Hier haben die Schulen die Möglichkeit, eigene Profile z.B. mit gesellschaftswissenschaftlichen, künstlerischen, naturwissenschaftlichen und sportlichen Schwerpunkten zu entwickeln, regionale Besonderheiten in den Unterricht aufzunehmen oder in Bereichen wie der Berufs- und Studienorientierung, der Medienbildung, der politischen Bildung sowie der Bildung für nachhaltige Entwicklung die Schulentwicklung unterstützen. Ab der 8. Klasse sind zwei Unterrichtsstunden pro Woche für den Profilunterricht festgelegt. Alternativ kann ab diesem Jahrgang eine dritte Fremdsprache gewählt werden.

Da das Abitur in Sachsen nach 8 Jahren abgelegt wird, beginnt die Vorbereitung auf die Oberstufe bereits in der 10. Klasse. In der Qualifikationsphase in der 11. und 12. Klasse wird im Kurssystem mit 2 Leistungskursen unterrichtet, von denen einer Mathematik oder Deutsch sein muss. Der zweite Leistungskurs kann eine fortgeführte Fremdsprache, Physik oder Geschichte sowie an einigen Gymnasien auch Kunst oder Chemie oder Biologie sein. Die Grundkurse können aus dem übrigen Fächerangebot gewählt werden. Die Abiturprüfung erfordert schriftliche Prüfungen in den Leistungskursen sowie in einem Grundkurs. Ebenfalls wird eine mündliche Prüfung in einem Grundkursfach abgelegt. Optional kann auch die Besondere Lernleistung (BELL) Bestandteil der Abiturprüfung sein: Dabei können die Schülerinnen und Schüler eine schriftliche Arbeit mit wissenschaftspropädeutischem Anspruch zu einem selbstgewählten Thema anfertigen. Diese Arbeit wird in einem Kolloquium verteidigt und hat den Vorteil, dass die Schülerinnen und Schüler auf das wissenschaftliche Arbeiten an der Universität vorbereitet werden.

Berlin: Flexible Vorgaben, geringe Durchfallquote

In Berlin findet der Wechsel an die weiterführenden Schulen erst nach der 6. Klasse statt, wobei besonders begabte Kinder bereits ab der 5. Klasse auf bestimmte Gymnasien – etwa 40 von 95 Gymnasien in der Hauptstadt – wechseln können. Im aktuellen Schuljahr besuchen 85.503 Schülerinnen und Schüler eines der Berliner Gymnasien. Damit haben sie erkennbar weniger Zulauf als die Gesamt- und Gemeinschaftsschulen, die aktuell 114.053 Schülerinnen und Schüler zählen. In Die Klasse 7 gilt als Probejahr, in dem sich entscheidet, ob die Schülerinnen und Schüler mit ihren Fähigkeiten und Leistungen für das Gymnasium geeignet sind. Im Schuljahr 2023/24 haben von 10.955 Siebtklässlern 951 nach dem Probejahr auf eine andere Schulform gewechselt – interessanterweise liegt der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die nach der Grundschule eine Gymnasialempfehlung bekommen haben, mit 568 deutlich über der Hälfte.

Ähnlich wie Sachsen hat auch Berlin Gymnasien mit bestimmten Schulprofilen, die individuell von den Schulen gestaltet werden. Die Schulprofile bringen nicht nur unterschiedliche Optionen für den Wahlpflichtunterricht oder optionale Erhöhungen der Wochenstundenzahlen in bestimmten Fächern mit sich, sondern können z.B. auch in fächerübergreifenden Schulprojekten umgesetzt werden.

In der Sekundarstufe 2, die durch G8 die Jahrgänge 11 und 12 umfasst, werden zwei Leistungskurse gewählt und die übrigen Fächer auf Grundkursniveau belegt. Die Prüfungsfächer im Abitur sind neben den beiden Leistungskursen zwei Grundkurse sowie die sogenannte fünfte Prüfungskomponente: Hier erarbeiten die Schülerinnen und Schüler allein, in Partner- oder Gruppenarbeit ein selbstgewähltes Thema, das sich mindestens einem der zugelassenen Prüfungsfächer zuordnen lässt. Die Prüfungsleistung ist entweder eine Präsentationsprüfung in Form einer kurzen schriftlichen Ausarbeitung sowie einer Präsentation mit anschließendem Prüfungsgespräch, oder eine 20-seitige Ausarbeitung – die Besondere Lernleistung (BLL) –, die ebenfalls vor einem Kolloquium verteidigt wird. Allgemein sind in Berlin die Vorgaben bei der Wahl der Prüfungsfächer eher locker – die einzige Vorgabe ist, dass jedes der drei Aufgabenfelder (I: sprachlich-künstlerisch-musisch; II: gesellschaftswissenschaftlich; III: mathematisch-naturwissenschaftlich- technisch) mindestens einmal vertreten sein muss. Zwar bildet Berlin im Bildungsmonitor 2024 das Schlusslicht hinsichtlich der Schulqualität, doch an den Gymnasien allein scheint dies nicht zu liegen. Im Abiturjahrgang 2024 hatte Berlin mit 3 % die bundesweit niedrigste Durchfallquote – die Schülerinnen und Schüler werden hier offenbar gut auf das Abitur vorbereitet.

Schleswig-Holstein: Oberstufe mit Profil

Das Land zwischen den Meeren gehört zu den Bundesländern, die ihre Gymnasien im Zuge der Schulreformen nach der verheerenden PISA-Studie von 2003 von G9 auf G8 umgestellt haben, diese Reform allerdings zum Schuljahr 2019/20 wieder zurückgenommen haben. Nur ein Gymnasium in Schleswig-Holstein bleibt ein reines G8-Gymnasium. Vier weitere haben sich für das Y-Modell entschieden, d.h. sie bieten sowohl einen Bildungsgang mit 8 als auch mit 9 Jahren auf dem Gymnasium an. Ähnlich der Schulprofile in den andere Bundesländern gibt es in Schleswig-Holstein zahlreiche Gymnasien mit thematischen Schwerpunkten, wie z.B. mit bilingualen Klassen, einem altsprachlichen oder französischen Zweig, einem Kunst- oder Musikzweig. Aufgrund der Nachbarschaft zu Dänemark bieten viele Schulen neben den gängigen Fremdsprachen auch Dänisch als dritte Fremdsprache an.

Ähnlich wie Niedersachsen und Hamburg hat Schleswig-Holstein zum Schuljahr 2008/09 die Profiloberstufe eingeführt. Die Schülerinnen und Schüler entscheiden sich vor dem Eintritt in die Qualifikationsphase in der 12. Klasse für ein Profil, aus dem sie ein Profilfach auf Leistungskursniveau belegen. Das MINT-, das sprachliche und das gesellschaftswissenschaftliche Profil bieten alle Gymnasien an, während es von den Schülerzahlen und der Ausstattung an Lehrkräften abhängt, ob die Schulen auch ein ästhetisches oder ein sportliches Profil anbieten. Jede Schule gestaltet ihre Profile thematisch und interdisziplinär, etwa durch ein Profilseminar oder ein zusätzliches Pflichtfach. Zusätzlich zu dem Profilfach müssen zwei der drei Kernfächer (Mathe, Deutsch und eine Fremdsprache, meist Englisch) auf erhöhtem Niveau belegt werden. Die übrigen Fächer werden in Grundkursen belegt. Die Anzahl der Prüfungsfächer auf erhöhtem Niveau wurde im Zuge einer weiteren Oberstufenreform im Jahr 2020 bereits um ein Fach eingekürzt, da sich die vorherige Konstellation als zu große Belastung für die Schülerinnen und Schüler herausgestellt hat. Wie in anderen Bundesländern kann auch in Schleswig-Holstein eine Besondere Lernleistung in die Abiturprüfung eingebracht werden. Eine Besonderheit ist hier außerdem die berufliche Orientierung, die mit einem verpflichtenden Wirtschaftspraktikum in der 12. Klasse gefördert werden soll.

Saarland: Schülerfreundliche Reformen in der Mittelstufe

Auch das Saarland hat seine Gymnasien von G8 auf G9 umgestellt – und zwar recht aktuell zum Schuljahr 2023/24. Diese Reform soll dazu dienen, die Schülerinnen und Schüler zu entlasten und eine frühere Profilbildung und individuelle Förderung nach persönlichen Fähigkeiten und Interessen in der Schullaufbahn zu ermöglichen. Diese findet im neunjährigen Gymnasium ab der 8. Klasse statt: Die Schülerinnen wählen hier ein Unterrichtsangebot aus dem sprachlichen, naturwissenschaftlichen, technischen, sportlichen oder musisch-künstlerischen Zweig, das insgesamt 12 Wochenstunden beansprucht. Außerdem ist Informatik ab der 8. Klasse ein Pflichtfach. Außerdem wird mit dieser Reform ein besonderes Augenmerk auf die Neuankömmlinge am Gymnasium gesetzt. Die Jahrgänge 5 und 6 gelten als pädagogische Einheit, d.h. die Versetzungsentscheidung fällt nach der 5. Klasse per se weg. Durch das zusätzliche Schuljahr erhalten die Schülerinnen und Schüler beim Übergang von der Grundschule ans Gymnasium in den Anfangsklassen mehr Zeit zum Ankommen mit individueller Förderung und vertieftem Üben und Wiederholen – insbesondere in den Kernfächern.

Die Oberstufe hat durch die Reformen etwas an Flexibilität gewonnen: Zwar müssen weiterhin insgesamt 5 Prüfungsfächer gewählt werden, von denen zwei auf erhöhtem Niveau unterrichtet werden. Von den beiden Fächern auf Leistungskursniveau muss allerdings nur noch eins in den Kernfächern liegen, das zweite kann frei aus dem Fächerangebot gewählt werden – wobei es auch hier auf die Ausstattung und Schülerzahlen ankommt, da in dem peripher gelegenen, kleinen Bundesland die Möglichkeiten deutlich begrenzter sind als z.B. in Berlin. Außerdem müssen nur noch 2 der drei Kernfächer insgesamt in den Prüfungsfächern abgebildet sein.

Fazit: Zwischen Anspruch und Vergleichbarkeit – Abitur im föderalen Flickenteppich

Trotz wachsender Bemühungen um eine stärkere Vereinheitlichung – etwa durch den gemeinsamen Aufgabenpool im Zentralabitur oder die neue Oberstufenvereinbarung der Kultusministerkonferenz (gültig ab 2023) – bleibt die Vergleichbarkeit der Abiturabschlüsse in Deutschland ein schwieriges Thema. Zwar legt diese Vereinbarung erstmals bundesweit einheitliche Mindeststandards für Fächerwahl, Kursbelegung und Prüfungsformate fest, doch bleibt viel Interpretationsspielraum in der Umsetzung: Etwa bei der Profilgestaltung, den erlaubten Prüfungsformaten oder der konkreten Stundenverteilung. Berlin etwa bietet hohe Flexibilität bei der Kurswahl und verzeichnet zugleich eine niedrige Durchfallquote, während in anderen Bundesländern wie Sachsen oder Bayern die Anforderungen als deutlich strenger gelten. Solche Unterschiede werfen Fragen auf: Ist es gerecht, wenn Hochschulzugänge primär an die Abiturnote gekoppelt sind, obwohl diese unter völlig verschiedenen Bedingungen zustande kommt?

Auch bei der Bildungsgerechtigkeit bestehen weiterhin strukturelle Unterschiede: Der Zugang zum Gymnasium hängt vielerorts immer noch von der sozialen Herkunft ab – trotz Bemühungen wie einer längeren Orientierungsphase (Saarland), offeneren Bildungsempfehlungen (Sachsen) oder stärker individualisierten Profilwegen (Schleswig-Holstein).

Die neue Oberstufenvereinbarung ist ein wichtiger Schritt zu mehr Einheitlichkeit, doch solange nicht auch die Bildungsbedingungen selbst vergleichbarer werden, bleibt das Abitur in Deutschland ein Abschluss mit vielen Gesichtern, dessen Gestaltung auch in der Zukunft für viel Diskussionsstoff sorgen wird.

Weiterlesen
In der SiB-Serie „Ländervergleich“ der Kieler Autorin Zara Zerbe sind neben dem aktuellen Blick auf die Gymnasien bereits in vorherigen Ausgaben Grundschulen, Gesamtschul-Konzepte und Realschulen beleuchtet worden.

Kurze Beine, kurze Wege
Grundschulen in BY, HE, RP, TH

Gemeinsam im Norden
Gesamtschulen in HB, HH, MV, SH

Einmal hin – alles drin
Realschule in BY, HE, NI, NRW

Zur Autorin
Zara Zerbe hat Literatur- und Medienwissenschaften studiert und lebt und arbeitet als freie Autorin in Kiel. Dort ist sie Mitherausgeberin des Literaturmagazins „der Schnipsel“ und hostet den Podcast „Literarisch, Solidarisch“ mit Hatice Açıkgöz und Dara Brexendorf. Sie arbeitet zu Umwelt-, Bildungs- und Zukunftsthemen sowie zu sozialer Gerechtigkeit. 2024 ist ihr Debütroman „Phytopia Plus“ im Verbrecher Verlag erschienen. Ihre Werke wurden mehrfach ausgezeichnet, u.a. mit dem Kunstförderpreis des Landes Schleswig-Holstein und dem Phantastikpreis der Stadt Wetzlar.

Ein Beitrag von Andreas Zoller
Rechtsanwalt

Häufig werden Eltern von Nichtversetzungsentscheidungen der Schulen „kalt erwischt“. Diese werden regelmäßig erst anlässlich der Versetzungskonferenzen mitgeteilt, ohne dass zumindest eine Nichtversetzung zuvor ein vertieftes Thema war.
Hintergrund dürfte sein, dass auch viele Lehrer sich während des Schuljahres selbst keine großen Gedanken machen und wenn man in die eigene Klasse schaut, wird es meist mehr als einen Schüler geben, der „auf der Kippe steht“. Kommt es dann zu Versetzungskonferenzen können solche Probleme leicht kumulieren, wenn mehrere Lehrer Probleme bei sich ausmachen und dann eine Eigendynamik zu Lasten einer Nichtversetzung entsteht. Insofern sollten betroffene Eltern dieses Thema nicht verdrängen, wenn das eigene Kind potentiell zu den Nichtversetzungskandidaten gehört.

Genau dies ist aber häufig der Fall, insbesondere wenn die Schule ein besonders problematisches Fach in den Vordergrund stellt, man sich darauf konzentriert, häufig auch verbessert und plötzlich tauchen in anderen Fächern auch schlechte Noten auf, die man gar nicht mehr auf dem Radar hatte…

Ich kann deshalb nur dazu raten, die Noten während des Schuljahres selbst transparent zu halten.
Dies gilt umso mehr, als die Sommerferien nahen und wer bis dahin keine Notentransparenz hat, dem fehlt die Grundlage, um über die Notengebung zu diskutieren, denn ohne Sachverhalt ist keine juristische Subsumtion möglich.
Bemerkenswert ist hierbei, dass Lehrer während der Sommerferien fast durchgängig als nicht erreichbar gelten, so dass man häufig auch keinen inhaltlichen Kommunikationskanal mehr bis zum Ferienende aufbauen kann, da zwar Schulleitungen üblicherweise erreichbar sind, aber inhaltlich ja auch nicht mehr wissen, als man selbst.

Kurzum: Wer nicht von einer plötzlichen Nichtversetzung überrascht werden will und/oder diese inhaltlich in Frage stellen will, der braucht eine Notentransparenz!

Die Regelungen der Notenbildungsverordnung

In § 7 Notenbildungsverordnung heißt es:

(3) Die allgemeinen für die Bewertung der Leistungen in den einzelnen Fächern oder Fächerverbünden maßgebenden Kriterien hat die Fachlehrkraft den Schülerinnen und Schülern und auf Befragen auch ihren Erziehungsberechtigten sowie den für die Berufserziehung der Schülerinnen und Schüler Mitverantwortlichen darzulegen.
(4) Die Fachlehrkraft hat der Schülerin oder dem Schüler auf Befragen den Stand ihrer oder seiner mündlichen und praktischen Leistungen anzugeben. Nimmt sie eine besondere Prüfung vor, die sie gesondert bewertet, hat sie der Schülerin oder dem Schüler die Note bekanntzugeben.

Die Umsetzung der Möglichkeiten zur Notentransparenz:

Folglich hat die Fachlehrkraft also die formalen Kriterien der Notenbildung mitzuteilen, was meist am ersten Elternabend geschieht:

• Wie viele Klassenarbeiten/schriftliche Wiederholungsarbeiten werden geschrieben?
• Wie werden mündliche Noten vergeben – an einzelnen Tagen durch ein Abhören / eine Bewertung der Unterrichtsmitarbeit oder über Zeiträume?

Als nächster Schritt ist es wichtig zu erfahren, wie mit der Vielzahl der Noten verfahren wird, wie diese also gewichtet werden:

• Wie ist die Gewichtung innerhalb der schriftlichen Noten, wenn Klassenarbeiten und schriftliche Wiederholungsarbeiten angefertigt werden oder Referate usw. hinzukommen?
• Wie ist die Gewichtung schriftlich zu mündlich?
• Und wie ist die Gewichtung zwischen erstem und zweitem Halbjahr oder zählen allen Noten gleich?

Hat man diese Informationen, dann kann man die Notenbildung während des Schuljahres bereits gut nachverfolgen, da mit Ausnahme der mündlichen Noten meist alle Noten bekannt gegeben werden.
Man sollte den ersten Elternabend im Jahr also nicht verschlafen, die getätigten Aufzeichnungen irgendwo hinlegen, wo man sich nicht mehr erinnert und selbst am Ball bleiben!
Die restlichen Informationen (die mündlichen und praktischen Noten) kann man dann auch über § 7 Notenbildungsverordnung bei den Fachlehrern erfahren, so dass man hierüber für sich selbst vollständige Transparenz das gesamte Schuljahr über erreichen kann.

Abschließende Bemerkungen

Wie oft man die mündlichen Noten erfragen kann, hängt natürlich auch davon ab, wie oft der Lehrer mündliche Noten vergibt. In Fächern, in denen es knapp zugeht, könnte man beispielsweise nach den Herbstferien, nach den Weihnachtsferien, nach den Osterferien und nach den Pfingstferien fragen.
Naturgemäß macht man sich mit solchen Anfragen nicht unbedingt beliebt bei den jeweiligen Lehrern. Andererseits ist dies oftmals eine kurzsichtige Sichtweise der Lehrer, denn auch sie selbst profitieren im Ergebnis von dieser Transparenz, denn wenn alle dieselbe Tatsachen-Grundlage haben, dann stellt diese keine Diskussionsbasis mehr dar und man kann sich auf den Inhalt konzentrieren, der erfahrungsgemäß dann nur einige wenige Noten betrifft, die potentiell unterschiedlich gesehen werden.
Im Ergebnis profitieren demnach alle von einer Transparenz, zumal dies auch eine Selbstkontrolle der Lehrer verbessert, nur dann eine „5“ zu vergeben, wenn diese wirklich vertretbar ist und das rechnerische Ergebnis stellt hierfür stets die Grundlage dar. Will man hiervon abweichen, dann muss dies schon sehr gut begründet werden, denn pädagogische Freiheit rechtfertigt nicht per se jedes Ergebnis, auch wenn dies mitunter so behauptet wird.

Zum Autor
Rechtsanwalt Andreas Zoller ist seit 2007 einer der führenden Experten im Schulrecht. Durch seine umfangreichen Online-Ressourcen macht er schulrechtliche Themen für ein breites Publikum zugänglich. Neben seiner anwaltlichen Tätigkeit ist er als Dozent an der Kommunalakademie Deutschland und als Autor aktiv. Seine Schwerpunkte umfassen Schulwahl, Ordnungsmaßnahmen, Mobbing, Nichtversetzung und Inklusion.

Ein Beitrag von Sandra Fuchs
Psychologin und Lektorin

Der letzte Beitrag der Artikelserie „Gesundheitsförderung als Teil des Bildungsplans“ erörtert Möglichkeiten der Prävention und Intervention in Baden-Württemberg.

Im Fokus des fünften Artikels stehen – nach einem Resümee der vorherigen vier Artikel – die folgenden Fragen:

1. An wen können sich die Beteiligten der Lernumwelt wenden, wenn sie Interventions- oder Präventionsbedarf haben?
2. Gibt es spezifische Angebote für Lehrende, Schülerinnen und Schüler sowie deren Erziehungsberechtigte?
3. Wird das Bundesland Baden-Württemberg mit seinem landesspezifischen Rahmenkonzept „stark.stärker.WIR.“ der curricularen Leitperspektive „Prävention und Gesundheitsförderung“ gerecht?

Resümee der Artikel 1 bis Artikel 4

Health Literacy, Prävention und Gesundheitsförderung

Sie haben erfahren, dass das Thema Gesundheit in modernen Gesellschaften eine zentrale Rolle einnimmt¹ und Individuen mittels „Health Literacy“² Verantwortung für die eigene, aber auch die Gesundheit anderer Menschen übernehmen können³. In den gegenwärtigen Bildungsplänen des Bundeslandes Baden-Württemberg ist als eine Leitperspektive „Prävention und Gesundheitsförderung“ verankert⁴. In diesem Sinne verfolgt das landeseigene und präventiv orientierte Rahmenkonzept „stark.stärker.WIR.“ das Ziel, durch nachhaltige Begleitung im Entwicklungsprozess Schülerinnen und Schüler nachhaltig in ihren Lebenskompetenzen und Schutzfaktoren zu fördern⁵.

Besorgniserregende Gesundheitszustände bei allen Schulbeteiligten, aber Offenheit gegenüber Unterstützungsangeboten

Es zeigten sich anhand der Studien „Deutsches Schulbarometer“^6,7 besorgniserregende tatsächliche Gesundheitszustände sowohl bei Lehrkräften als auch bei Schülerinnen und Schülern in Deutschland. Der Schulstress der Kinder und Jugendlichen wiederum belastet deren Eltern/Erziehungsberechtigte: Nicht nur der Gesundheitszustand der Eltern verschlechterte sich in den vergangenen Jahren, sondern es fehlte oft an Wissen um Hilfsangebote oder an zeitnah verfügbarer außerschulischer Unterstützung^7,8,9. Die Studien „Deutsches Schulbarometer“^6,7 verdeutlichen aber auch eine deutliche Offenheit und große Bereitschaft aller Akteure im Kontext Schule, Unterstützungsangebote anzunehmen und zusammenzuarbeiten.

Anlaufstellen für Ratsuchende in Baden-Württemberg

Eine Auflistung aller länderübergreifenden und länderspezifischen präventiven und intervenierenden Maßnahmen für die einzelnen Schulbeteiligten würde aufgrund der Fülle an Programmen und Trainings den Rahmen dieses Artikels sprengen. Es erfolgt daher anknüpfend an die curriculare Leitperspektive „Prävention und Gesundheitsförderung“⁴ eine Beschränkung auf die in Baden-Württemberg angebotenen Präventionskonzepte.

Allgemeine Anlaufstellen

Es soll nicht unerwähnt bleiben, dass es generell immer möglich ist, sich spezifischen Rat zu außerschulischen Angeboten beim Bundesinstitut für Öffentliche Gesundheit (BIÖG) unter kurzlinks.de/biog einzuholen. Auch Krankenkassen, Gesundheitsämter und Beratungsstellen helfen gern bei Fragen weiter.

Kontaktbüro Prävention

Das Land Baden-Württemberg hat das Kontaktbüro Prävention eingerichtet, das Arbeitsmaterialien für die Prävention und Gesundheitsförderung bereitstellt, die Leitperspektive landesweit zu koordinieren und ggf. landerbergreifend zu vernetzen. Die Ansprechpartnerin im ZSL ist Frau Tonja Brinks¹⁰.

„Roter Faden Prävention“

Der im Internet gratis zum Download bereitgestellte „Rote Faden Prävention“ führt 90 Programme, Medienbausteine und Projekte zur Gewalt- und Suchtprävention sowie zu Lebenskompetenzen und Gesundheitsförderung auf¹¹. Die Gliederung im „Roten Faden“ folgt den Alters- bzw. Klassenstufen der Kinder und Jugendlichen. Weiterhin finden sich Informationen und Kontaktadressen zu Unterstützungssystemen bzw. Anlaufstellen, zu außerschulischen Kooperationspartnern und eine Sammlung hilfreicher Internetlinks zu verschiedenen Präventionsthemen und Problembereichen. Auch Tipps für die Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus kommen nicht zu kurz^{12, 13}.

„Schulpsychologische Dienste“ und Angebote für Lehrkräfte

Sowohl Lehrkräfte und Schulleitungen als auch Lernende und ihre Erziehungsberechtigten aller Schulformen haben die Möglichkeit, sich von den „Schulpsychologischen Diensten“ bei Problemen oder Herausforderungen beraten zu lassen. Die Beratung erfolgt kostenfrei und unterliegt der Schweigepflicht. Zu erreichen sind die „Schulpsychologischen Dienste“ über Beratungslehrkräfte, schulpsychologische Beratungsstellen und Schulberater bzw. Schulberaterinnen oder Schulpsychologen und Schulpsychologinnen. Das Kultusministerium Baden-Württembergs hält zudem diverse Angebote der Gesundheitsförderung für Lehrkräfte und Schulleitungen bereit. Die genannten Beratungsmöglichkeiten und Angebote finden Sie über die Startseite des Kultusministeriums unter dem Stichpunkt „Beratung“¹⁴.

Wichtige Adressen heraussuchen und notieren

Sie sehen, es gibt eine Vielzahl von Anlaufstellen in Baden-Württemberg für Ratsuchende, die Ihnen jederzeit gern mit Rat und Tat zur Seite stehen. Die Beratungsangebote werden gruppenspezifisch ausgewählt. Haben Sie weder Scheu noch Scham, sich bei Schwierigkeiten Unterstützung zu holen! Notieren Sie sich bei Bedarf am besten direkt für Sie passende Adressen/Links und/oder nehmen Sie die Ihnen angebotene Unterstützung wahr, auch bei der Suche nach einem passenden Konzept!

Landeseigenes Präventionskonzept „stark.stärker.WIR.“

Im letzten Abschnitt wird die Frage nach dem Erfolg des landesspezifischen Rahmenpräventionskonzepts „stark.stärker.WIR.“ in den Fokus gerückt. Es wird zum einen das Potenzial des Konzepts dargestellt, zum anderen wird ein Zwischenbericht aus dem Jahr 2015 um Erfolg des Konzepts beleuchtet. Leistet das Konzept tatsächlich einen Beitrag zu einer nachhaltigen Verankerung von Prävention mit dem Ziel der schulischen Gesundheitsförderung?

Das Konzept

Mit dem Ziel einer erfolgreichen schulischen Präventionsarbeit und Gesundheitsförderung sorgt das im Jahr 2009¹¹ entwickelte Konzept „stark.stärker.WIR.“ für geeignete Rahmenbedingungen und Strukturen auf drei sozialen Ebenen – individueller Ebene, Klassenebene und Schulebene. Gemäß dem Konzept werden alle Schulakteure und -akteurinnen sowie auch externe Netzwerkpartner in die Prävention einbezogen. Auf individueller Ebene stehen Gewalt- und Suchtprävention sowie die Gesundheitsförderung im Zentrum der schulischen Präventionsarbeit, auf Klassenebene die Lebenskompetenzen. Schulen können die Begleitung von Präventionsbeauftragten bei der Umsetzung von „stark.stärker.WIR.“ in Anspruch nehmen. Die Präventionsbeauftragten unterstützen Schulen bei der Implementierung von Präventionsprogrammen und vermitteln Kontakte zu weiteren schulinternen und -externen Kooperationspartnern. Weiterhin werden Fortbildungen für Lehrkräfte sowie thematische Elternabende angeboten. Die kostenlos im Internet verfügbare Handreichung zu „stark.stärker.WIR.“ gewährt einen umfangreichen Einblick mit Schaubildern in das Rahmenkonzept und die einzelnen Themen der Präventionsarbeit je sozialer Ebene¹¹.

Ziele des Konzepts

Im Einzelnen werden die folgenden Ziele angestrebt:

• „Schule ist ein Raum, in dem die Würde und die Gesundheit jedes Einzelnen geachtet werden.
• Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte fühlen sich sicher; ihre Konfliktlösungskompetenz ist gestärkt.
• Schülerinnen und Schüler verfügen über gute Voraussetzungen zur Lebensbewältigung und -entfaltung.
• Schülerinnen und Schüler sind in ihrer Persönlichkeit und Selbstwirksamkeit gestärkt.
• Präventionsarbeit an Schulen erfolgt nachhaltig, zielgerichtet und systematisch.“¹¹

Erfolg des Konzepts?
Ja, mit Verbesserungspotenzialen!

Positiv festzuhalten sind die breite Akzeptanz des Präventionskonzepts und dass grundsätzlich die Zielsetzungen des Konzepts erreicht werden. Fenzl et al. [2015, S. 3] fassen zusammen:

„Auf Grundlage der vorliegenden Daten kann zusammenfassend festgehalten werden, dass die Umsetzung des Präventionskonzepts stark.stärker.WIR. – entsprechend der intendierten Zielsetzung – einen wesentlichen Beitrag auf dem Weg zur Etablierung einer systematischen, zielgerichteten und nachhaltigen Präventionsarbeit an Schulen leisten kann.“

Die Forschenden betonen aber auch die Problematik fehlender Ressourcen, die zu nur einer teilweisen Umsetzung des Programms führen, obwohl gerade die Rahmenbedingungen der entscheidende Erfolgsfaktor von „stark.stärker.WIR,“ sind¹⁵. So zeigte eine Optimierung des Rahmenkonzepts positive Auswirkungen auf das Klassenklima, das Gefühl sozialer Verbundenheit und eine Reduktion von Gewalt¹⁶.

Was Sie tun können

Eltern, Lernende und Lehrende können nur wenig an den mangelnden Ressourcen ändern, und die Entwicklung geeigneter Wirkmodelle obliegt Forschenden. Aber diese Artikelserie und Sie als Leserinnen und Leser können den Bekanntheitsgrad von „stark.stärker.WIR.“ erhöhen, für den der Zwischenbericht noch Luft nach oben sah¹⁵.

Fazit

Eine gemeinsame Grundhaltung aller Beteiligten ist Basis für eine starke Schulgemeinschaft. Das Kultusministerium von Baden-Württemberg sagt15:
„Gemeinsam gelingt stark.stärker.WIR.“

Zur Autorin
Sandra Fuchs hat sich während des Masterstudiums als freie Lektorin, (Ko-)Autorin und Schreibberaterin selbstständig gemacht. Das Fach Bildungspsychologie sowie Fortbildungen in beispielsweise gewaltfreier Kommunikation oder Beratung in der Sozialen Arbeit haben die Psychologin unter anderem für das weite Feld der Gesundheit im Bildungskontext begeistert.

Literatur

1. Kickbusch, I. & Hartung, S. (2015). Die Gesundheitsgesellschaft. Konzepte für eine gesundheitsförderliche Politik (2., vollst. überarb. Aufl.). Huber. Abgerufen am 07.11.2024
2. Robert Koch Institut (RKI) (2024). Gesundheitskompetenz. Abgerufen am 08.11.2024
3. Paulus, P. & Dadaczynski, K. (2024). Gesundheitsförderung und Schule. In: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) (Hrsg.). Abgerufen am 06.11.2024
4. Land Baden-Württemberg, vertreten durch das Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung. Abgerufen am 17.05.2025
5. Land Baden-Württemberg, vertreten durch das Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL). Abgerufen am 17.05.2025
6. Robert Bosch Stiftung (2024). Abgerufen am 08.03.2025
7. Robert Bosch Stiftung (2024). Deutsches Schulbarometer: Abgerufen am 18.05.2025
8. AOK-Bundesverband (06.12.2022). AOK-Familienstudie 2022. Abgerufen am 17.05.2025
9. Robert Koch Institut (RKI). (2022). AdiMon Themenblatt: Gesundheitskompetenz von Eltern (Stand: 28. Juni 2022). Abgerufen am 18.04.2025
10. Land Baden-Württemberg, vertreten durch das Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL). Abgerufen am 18.05.2025
11. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2013). Roter Faden Prävention. Projekte und Programme für Kindertageseinrichtungen und Schulen in Baden-Württemberg. Abgerufen am 18.05.025
12. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2013). stark.stärker.WIR. Prävention an Schulen in Baden-Württemberg. Abgerufen am 17.05.2025
13. Land Baden-Württemberg, vertreten durch das Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL) (o. J.). Präventionsprogramme. Abgerufen am 18.05.2025
14. Land Baden-Württemberg, vertreten durch das Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL) (o. J.). Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL). Abgerufen am 18.05.2025
15. Fenzl, T., Lemke, S. & Mayring, P. (2015). Zwischenbericht. Evaluation des baden-württembergischen Präventionskonzepts stark.stärker.WIR. Abgerufen am 18.05.2025
16. Fenzl, T., Lemke, S. & Mayring, P. (2021). Entwicklung und Erprobung eines Wirkmodells im Rahmen der Evaluation des baden-württembergischen Präventionskonzepts stark.stärker.WIR.

Ein Beitrag von Zara Zerbe
Freie Autorin

Rock’n’Roll Realschule? Eher nicht – seit die meisten Bundesländer seit den Bildungsreformen der 2010er Jahre verstärkt auf integrative und gemeinschaftliche Schulformen setzen, sind die Schülerzahlen an den Realschulen rückläufig. Dennoch halten einige Bundesländer, neben Baden-Württemberg sind dies Bayern, Hessen, Niedersachsen und Nordrhein-Westfahren, bewusst an der Realschule fest.

Hier soll den Schülerinnen und Schülern ein klar strukturierter, praxisnaher Bildungsgang mit mittlerem Schulabschluss ermöglicht werden, der sie genauso fit für das duale Ausbildungssystem wie für den Besuch einer Berufsfachschule oder eines Gymnasiums macht. Gerade vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Veränderungen, wachsender Bildungsansprüche und dem zunehmenden Fachkräftemangel stellt sich die Frage: Wo kann die Realschule auch in Zukunft eine starke, eigenständige Schulform sein – und was braucht sie, um neben modernen Gesamtschulformen zu bestehen?

Bayern

Die bayerischen Realschulen genießen bundesweit einen guten Ruf. Sie gelten keineswegs als „zweite Wahl“ neben dem Gymnasium, sondern als eigenständiger leistungsorientierter Weg mit klaren Perspektiven. Im Schuljahr 2023/24 haben 216 284 Schülerinnen und Schüler eine der 375 Realschulen im Freistaat besucht. Die Realschule umfasst klassisch die Jahrgangsstufen 5 bis 10. Um den Schülerinnen und Schülern eine frühzeitige berufliche Orientierung zu bieten und sie gemäß ihrer Neigungen zu fördern, werden ab der 7. Klasse die sogenannten Wahlpflichtfächergruppen gewählt. Diese Differenzierung ist ein Alleinstellungsmerkmal der bayerischen Realschulen und umfasst in der Regel vier Profile: ein mathematisch-naturwissenschaftlich-technisches, ein wirtschaftliches, ein sprachliches und je nach Schule ein musisch-gestalterisches oder hauswirtschaftlich-soziales Profil. Dabei findet der Unterricht nach wie vor zu 80% im Klassenverband statt, es gibt jedoch unterschiedliche Profilfächer, wie z.B. Informatik, Betriebswirtschaftlehre/Rechnungswesen oder eine zweite Fremdsprache. In den Wahlpflichtfächergruppen bieten gute Grundlagen sowohl für eine Berufsausbildung nach dem Realschulabschluss als auch für den Besuch einer Beruflichen Oberschule – und zum Teil auch für die allgemeinbildende gymnasiale Oberstufe.

Hessen

Ähnlich wie in Bayern bieten die hessischen Realschulen einen praxisorientierten allgemeinen Bildungsweg in einem stabilen Lernumfeld. Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I, die kein Gymnasium besuchen, können ebenfalls auf eine Mittelstufenschule (einer Weiterentwicklung der kombinierten Haupt- und Realschule) oder eine Gesamtschule gehen. In Hessen gibt es den einfachen und den qualifizierenden Realschulabschluss, der für den Besuch einer Fachoberschule, eines beruflichen oder konventionellen Gymnasiums qualifiziert und den neben der Realschule auch die Gesamtschulen anbieten. In den Schülerzahlen hält sich bei diesen beiden Schulformen die Waage: In der Gesamtzahl der hessichen Schülerschaft machen sie beide jeweils knapp 10% aus. Wer mit dem zielorientierten Lernen im Klassenverband besser zurecht kommt als mit Unterricht im Kurssystem, ist an einer Realschule am besten aufgehoben. Ab Klasse 7 auch hier ein breites Wahlpflichtangebot, in dem die Schülerinnen und Schüler ihre Kenntnisse in dem Fach Arbeitsleere oder den übrigen Pflichtfächern verstärken oder eine zweite Fremdsprache lernen können. Der Fokus liegt fächerübergreifend in der beruflichen Orientierung, die durch Betriebserkundungen und Praktika ergänzt wird. Im wirtschaftlich starken Hessen bietet die Realschule damit eine wertvolle Vorbereitung auf den Arbeitsmarkt – vor allem Industrie, Handwerk und Verwaltung bieten hier gute Möglichkeiten für den Berufseinstieg nach der 10. Klasse.

Niedersachsen

Ähnlich wie in Hessen ist das niedersächsische Schulsystem „dreigliedrig Plus“, das heißt, es gibt auch hier Gymnasium, Haupt- und Realschule sowie Integrierte und Kooperative Gesamtschulen. Eine weitere Sonderform ist seit dem Schuljahr 2011/12 die Oberschule, die Haupt- und Realschule sowie die gymnasiale Mittelstufe zu einer Schulform zusammenfasst. Eine eigenständige Realschule haben im Schuljahr 2023/24 nur 9% der Schülerinnen und Schüler in Niedersachsen besucht. Die überwiegende Mehrheit der mittleren Bildungsabschlüsse werden dort mittlerweile an den Oberschulen abgelegt: Im Schuljahr 2022/23 haben dort 14.015 Schülerinnen und Schüler einen Realschulabschluss erworben, während es an den eigenständigen Realschulen nur 7.275 waren. Diese Diskrepanz lässt sich dadurch erklären, dass im Zuge der niedersächsischen Schulreform von 2010 bereits zahlreiche Haupt- und Realschulen zu einer Oberschule zusammengeführt wurden. Der Realschulzweig dieser Schulform unterscheidet sich inhaltlich kaum von den eigenständigen Realschulen. Ab der 6. Klasse können die Schülerinnen und Schüler zwischen einer zweiten Fremdsprache (4 Stunden) oder zwei Wahlpflichtkursen (je 2 Stunden pro Woche) wählen. In den Jahrgängen 9 und 10 bieten die Schulen im Wahlpflichtbereich mindestens eines der Profile Wirtschaft, Technik oder Gesundheit und Soziales an. Ab der 9. Klasse können die Schulen außerdem Differenzierungen mit Fachleistungskursen in Englisch und Mathematik anbieten. Ein Vorzug der Realschulen gegenüber den Oberschulen liegt vor allem in der beruflichen Orientierung: Hier sind in den Jahrgängen 8 bis 10 berufsorientierende Maßnahmen als Praxistage an mindestens 30 Tagen vorgeschrieben.

Nordrhein-Westfalen

In Nordrhein-Westfalen haben im Schuljahr 2023/24 insgesamt 198.836 Schülerinnen und Schüler eine eigenständige Realschule besucht. Deutschlands bevölkerungsreichstes Bundesland hält zwar weiterhin an dem dreigliedrigen Bildungssystem fest, hat allerdings schon mit einem Schulversuch im Jahr 1969 die Gesamtschule eingeführt. Seit dem Schulkonsens im Jahr 2011, bei dem es um die Frage ging, wie trotz rückläufiger Schülerzahlen ein leistungsfähiges und ortsnahes Schulangebot aufrechterhalten werden könne, wurden zahlreiche Haupt- und Realschulen zu Sekundarschulen zusammengelegt, in denen auf gemeinsames Lernen in der Sekundarstufe I gesetzt wird. Dadurch ist die Zahl der Realschulen in NRW seit dem Schuljahr 2012/13 bis heute um 34,8 % zurückgegangen. Aktuell sind in dem Bundesland Gesamtschulen deutlich beliebter als Realschulen, da sie als die zeitgemäßere Schulform gelten und flexiblere Möglichkeiten für Bildungsabschlüsse bieten. Das verschafft den Realschulen einen entscheidenden Vorteil: durch die kleineren Schülerzahlen gelten die eigenständigen Realschulen dort als Schulen mit familiärer Atmosphäre, in denen soziale Bindungen und individuelle Förderung im Vordergrund stehen. Strukturell unterscheiden sich die nordrhein-westfälischen Realschulen nur in Details von den Realschulen in anderen Bundesländern. Der Wahlpflichtunterricht beginnt ab Klasse 7, wobei die Schülerinnen und Schüler zwischen einer zweiten Fremdsprache und mindestens zwei Fächern im naturwissenschaftlich-technischen Schwerpunkt (Physik, Chemie, Biologie,Technik, Informatik) im sozialwissenschaftlichen Schwerpunkt (Sozialwissenschaften, Wirtschaft) sowie im musisch-künstlerischen Schwerpunkt wählen können. Nach der zentralen Abschlussprüfung in der 10. Klasse kann neben dem regulären Realschulabschluss auch der Mittlere Schulabschluss mit Qualifikationsvermerk erlangt werden, der zum Besuch einer gymnasialen Oberstufe berechtigt.

Fazit: Restschulform oder Chance auf lebensnahe Schulbildung?

Der Vergleich zeigt, dass die Realschule ihr größtes Ansehen gegenwärtig in Bayern genießt. Kein Wunder – dort steht sie nicht in Konkurrenz zu Gemeinschaftsschulen und bietet durch ihre Wahlfächergruppen eine solide allgemeine Schulbildung mit individuellen Entfaltungsmöglichkeiten. In Niedersachsen, Hessen und Nordrhein-Westfalen ist deutlich zu erkennen, dass die Realschule als allein auf einen mittleren Bildungsabschluss ausgelegte Schulform Schwierigkeiten hat, sich gegen die Gesamtschulkonzepte in den jeweiligen Bundesländern durchzusetzen. In allen drei Bundesländern geht die Zahl der Neuanmeldungen an Realschulen start zurück, gleichzeitig werden zahlreiche Realschulen mit Hauptschulen in gemeinschaftliche Schulformen umgewandelt. Das hat nicht nur demographische Gründe, sondern hängt ebenso damit zusammen, dass das Ansehen des Abiturs gegenüber der Mittleren Reife in den vergangenen Jahrzehnten stark angestiegen ist. In einer Umfrage im Rahmen der Shell Jugendstudie 2019 gaben 61% der befragten Jugendlichen an, die Allgemeine Hochschulreife anzustreben. Im Jahr 2002 lag dieser Wert noch bei etwa 49 %. In diesem Licht liegt es nahe, sein Kind auf eine weiterführende Schule zu schicken, auf der es die Möglichkeit hat, diesen Abschluss zu erlangen – wenn das Gymnasium in der Sekundarstufe I nicht ohnehin die Schule der Wahl ist, dann wird es die tendenziell die Gemeinschaftsschule. Obwohl der erweiterte bzw. qualifizierende Mittlere Bildungsabschluss von einer konventionellen Realschule genauso zum Besuch einer gymnasialen Oberstufe berechtigt, bieten Gemeinschaftsschulen mit Oberstufe den Vorteil, dass die Schülerinnen und Schüler nach der 10. Klasse weiterhin in ihrem gewohnten schulischen Umfeld lernen können.

Auch hinsichtlich der Binnendifferenzierung für unterschiedliche Leistungsniveaus, die an Gemeinschaftsschulen Standard sind und den Herausforderungen, die die Pubertät mit sich bringt, besser entgegenkommen, gewinnt man schnell den Eindruck, dass Gemeinschaftsschulen die zeitgemäßere Schulform für die Sekundarstufe 1 sind. Hier könnten die Realschulen in den anderen Bundesländern etwas von dem baden-württembergischen lernen, in denen binnendifferenzierter Unterricht obligatorisch (und nicht optional nach Schulgröße wie in Niedersachsen) ist.

Gerade in Zeiten des Fachkräftemangels gibt es einiges Potenzial, die Realschule zu stärken und neben den integrativen Schulformen zu profilieren: Die allgemeinbildende Schulform mit praxisnahem Schwerpunkt kann durch einen klaren Schwerpunkt auf berufliche Orientierung gut vorbereitete Schulabgängerinnen und -Abgänger in Handwerk, Technik, Verwaltung und Pflege bringen – also genau dorthin, wo unsere Gesellschaft sie aktuell am dringendsten braucht.

Weiterlesen
In der SiB-Serie „Ländervergleich“ der Kieler Autorin Zara Zerbe sind neben dem aktuellen Blick auf die Realschulen bereits in vorherigen Ausgaben Grundschulen und Gesamtschul-Konzepte beleuchtet worden.

Kurze Beine, kurze Wege
Grundschulen in BY, HE, RP, TH

Gemeinsam im Norden
Gesamtschulen in HB, HH, MV, SH

Zur Autorin
Zara Zerbe hat Literatur- und Medienwissenschaften studiert und lebt und arbeitet als freie Autorin in Kiel. Dort ist sie Mitherausgeberin des Literaturmagazins „der Schnipsel“ und hostet den Podcast „Literarisch, Solidarisch“ mit Hatice Açıkgöz und Dara Brexendorf. Sie arbeitet zu Umwelt-, Bildungs- und Zukunftsthemen sowie zu sozialer Gerechtigkeit. 2024 ist ihr Debütroman „Phytopia Plus“ im Verbrecher Verlag erschienen. Ihre Werke wurden mehrfach ausgezeichnet, u.a. mit dem Kunstförderpreis des Landes Schleswig-Holstein und dem Phantastikpreis der Stadt Wetzlar.

Ein Beitrag von Christian Füller
Bildungsjournalist

Es war ein Moment der Wahrheit: Eine Lehrerin wollte von ihrer neunten Klasse wissen, wie lange Schülerinnen und Schüler tatsächlich im Netz sind. Doch diesmal änderte sie die Methodik. Frau Müller (Name geändert) ließ ihre Zöglinge nicht schätzen, sondern bat sie, direkt in den Einstellungen ihrer Smartphones nachzusehen. Das Ergebnis war erschreckend: Ein Teil der Klasse reagierte betroffen, ein anderer witzelte nervös. „Meine Eltern würden mich zur Adoption freigeben, wenn sie das wüssten“, schrieb ein Schüler anonym. Tatsächlich lagen die Nutzungszeiten mehrheitlich bei über acht, teils sogar bei zwölf Stunden – täglich.

Diese technikgestützte Umfrage ist zwar nicht repräsentativ, offenbart aber eine Realität, die offizielle Statistiken oft verschleiern: Kinder und Jugendliche verbringen im Netz ein Pensum wie Arbeitnehmer. Viele leisten digitale Acht-Stunden-Tage – nur ohne Lohn, ohne Zuschläge, ohne Schutz. Selbst die Konferenz der Bildungsminister weigerte sich, das Thema überhaupt auf die Tagesordnung zu setzen.

Im 19. Jahrhundert begann man, Kinder vor der Arbeit in Spinnereien, als Hauerjungen in Kohleminen oder auf dem Feld zu beschützen. Die wesentlichen Motive, die Schulen damals für alle Kinder zugänglich zu machen, bestanden darin, sie vor Ausbeutung zu schützen - und vor Zeitverschwendung. Kinder sollten sich die Zeit zum Lernen nehmen und erst später arbeiten.

Social-Media-Missbrauch –die neue soziale Frage

Offensichtlich ist dieser fundamentale Zusammenhang aus dem Blick geraten. Die Intensiv-Nutzung von Smartphones und Social Media wird zur neuen sozialen Frage. Wer bietet eigentlich heute Kindern Schutz vor exzessiven Handynutzungszeiten?

Diese Frage ist in Deutschland schwer zu beantworten. Einen wirksamen Kindermedienschutz gibt es de facto nicht. Stattdessen wird beschworen, Jugendliche müssten den „vernünftigen Umgang“ mit digitalen Medien lernen – als sei die stundenlange Social-Media-Nutzung eine unvermeidliche Realität, für die die Jugendlichen selbst verantwortlich seien. Dabei haben Kinder und Jugendliche genau eine Aufgabe: Minderjährig zu sein und etwa 30 Stunden pro Woche zur Schule zu gehen.

Die neue Kindheitskrise lässt sich an den halben Tagen im Netz ablesen. Der US-amerikanische Sozialpsychologe Jonathan Haidt spricht von der „Generation Angst“. Seine gut belegte These: Je länger Jugendliche online und insbesondere in sozialen Netzwerken unterwegs sind, desto schlechter geht es ihnen. Die Depressionsraten steigen, ebenso die Zahl der Suizide. Die Kurven dieser Symptome schnellen ab etwa 2012/13 steil nach oben – weltweit.

Petition für Mindestalter

Haidts Buch steht seit über einem Jahr ununterbrochen auf der Bestsellerliste der New York Times. Eine internationale Bewegung hat sich gebildet – und erreicht nun auch Deutschland. Zwei erfolgreiche Petitionen bzw. Unterschriftensammlungen der Initiative „Smarter Start“ fordern von Bundestag und Bildungsministerkonferenz: ein Mindestalter von 16 Jahren für Social Media und klare Regelungen zum Smartphone-Einsatz in Schulen.

Im Zentrum der Debatte stehen jedoch die Eltern. Sie sind die Einzigen, die rechtlich befugt und faktisch in der Lage wären, den Handygebrauch ihrer Kinder einzuschränken. Doch viele Väter und Mütter der „Generation Angst“ sind innerlich zerrissen. Sie wissen aus eigener leidvoller Erfahrung, dass ihre Kinder zu lange online sind. Doch niemand informiert sie darüber, wie viel Zeit Tech-Konzerne ihren Kindern tatsächlich rauben. Das ist kein Zufall, sondern Resultat eines strukturell blinden Kindermedienschutzes, der statt aufzuklären oft beschwichtigt.

Die Studie „Jugend Information Medien“ (JIM) gilt als Standarduntersuchung zum Medienverhalten der 12- bis 19-Jährigen. Sie stammt vom „Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest“, einem Zusammenschluss zweier Landesmedienanstalten und dem SWR. Seit 1998 beobachtet der Verbund das digitale Verhalten Jugendlicher. Jahrelang allerdings präsentierte die Studie Zahlen, die viele Praktiker nur mit Kopfschütteln quittierten. Laut der aktuellen Erhebung von 2024 verbringen Jugendliche täglich durchschnittlich 201 Minuten im Netz – also rund drei Stunden und 20 Minuten.

Der Langzeittrend zeigt wenig Veränderung: Von 192 Minuten im Jahr 2014 über 205 Minuten 2019 bis zu 201 Minuten im Jahr 2024. Nur in den Coronajahren 2020 und 2021 stiegen die Zahlen kurzfristig auf 258 bzw. 241 Minuten. Laut JIM ist der Medienkonsum also seit einem Jahrzehnt stabil – trotz einer digitalen Revolution.

Blinde Jugendmedienstudie

Denn genau in diesem Zeitraum verschwanden für Jugendliche die finanziellen Hürden durch Flatrates. Die allgegenwärtigen Smartphones wurden so zum 24/7-Werkzeug. Mit TikTok kam 2018 eine Plattform, die durch Kurzvideos und endloses Scrollen das Nutzungsverhalten grundlegend veränderte. Andere Apps zogen nach. Die Medienwelt wurde transformiert – die JIM-Studie aber blieb blind dafür.

Dabei gibt es schon lange Hinweise, dass mit den Zahlen etwas nicht stimmen kann. Forschende des inzwischen eingestellten „Deutschen Instituts für Vertrauen und Sicherheit im Internet“ berichteten, Jugendliche hätten qualitative Interviews über ihre Handynutzung abgebrochen – weil sie unbedingt die Nachrichten auf ihrem Handy lesen wollten.

Eine andere Untersuchung widerlegte dann endgültig die Legende von harmlosen Bildschirmzeiten: Die „Digitalstudie“ der Postbank zeigt, dass Jugendliche in Wahrheit durchschnittlich acht und mehr Stunden online sind – pro Tag. 2019 betrug der Wochendurchschnitt 58 Stunden, 2024 bereits bei 71,5 Stunden. Lehrerin Müller lag mit ihrer spontanen Smartphone-Abfrage also richtig: 16- bis 18-Jährige verbringen inzwischen rund zehn Stunden täglich im Netz. Ein Fulltime-Job.

Können Kinder Algorithmen beherrschen?

Und dennoch versuchen Tech-Unternehmen und viele Medienpädagogen, die Diskussion zu entschärfen. Ihr Argument: Die reine Nutzungsdauer sage wenig aus – entscheidend sei, ob Jugendliche gelernt hätten, ihre Geräte „souverän zu steuern“.

Doch der angeblich selbstbestimmte Umgang ist eine Illusion. Für Kinder und Jugendliche ist eine bewusste Steuerung kaum möglich – ihnen fehlt die nötige Impulskontrolle. Diese ist neurologisch betrachtet erst mit etwa 20 bis 25 Jahren vollständig ausgereift.

Für all jene, deren Impulskontrolle noch nicht entwickelt ist, bedeutet die ständige Social-Media-Nutzung sogar eine reale Gefahr für die Gehirnentwicklung. Denn die Algorithmen der Apps arbeiten mit dem Prinzip Belohnung: Sie lösen gezielt Dopaminschübe aus – das gleiche Glückshormon, das auch bei Drogenkonsum aktiviert wird.

Beim Aufenthalt in sozialen Medien triggern die Zahl an Followern, Likes und das immer wieder stattfindende Zuspielen bestimmter Themen das Dopamin im Hirn des Menschen. Das Glückshormon fokussiert die Nutzerinnen und Nutzer darauf, dies zu wiederholen. Das ist ein völlig normaler Vorgang, den kein Staat regulieren kann oder soll – bei Erwachsenen.

Aber haben nicht wenigstens Kinder Anspruch auf Schutz vor Manipulation ihrer Gehirne?

Zum Autor
Christian Füller ist Bildungsjournalist, der auf Digitales Lernen, Künstliche Intelligenz und Kindermedienschutz spezialisiert ist. Er hat Bücher über schlechte, gute sowie private Schulen geschrieben - und den Missbrauch an der Odenwaldschule. Der Politologe lebt in Berlin.

Ein Beitrag von Susanne Burzel
Autorin

Unser Sohn war 15 Jahre, als er morgens auf der Bettkante saß und sagte: „Ich will ja in die Schule gehen, aber ich kann nicht“. Das war ein Schock für die ganze Familie, denn daraus sollten 2 Jahre Schulabstinenz werden.

Bereits in der Grundschule erhielt unser Sohn eine ADHS-Diagnose. Er zeigte die typischen Symptome: Störung der Impulskontrolle, nonkonformes und teils paradoxes Verhalten und Verweigerungshaltung. Auf der anderen Seite war er sehr clever, wissbegierig, technisch geschickt und erfinderisch. In der Diagnostik wurde eine überdurchschnittliche Begabung festgestellt, der Fokus lag jedoch stets auf der Bewältigung der ADHS. Dass dies möglicherweise eine Fehldiagnose war, erfuhren wir erst Jahre später.

Haben es Hochbegabte einfach in der Schule?

Viele Menschen denken: „Oh, du bist hochbegabt, dann wirst du in der Schule nie Probleme haben“. Das ist leider ein Trugschluss. Ich möchte einige Eigenschaften von Hochbegabten aufzeigen, dank derer sich der Schulbesuch problematisch gestalten kann. Dabei können nicht nur Hochbegabte betroffen sein, sondern auch überdurchschnittlich begabte Kinder.

Eine schnelle Auffassungsgabe sorgt dafür, dass sich diese Kinder im Unterricht schnell langweilen. Sie würden viel lieber zum nächsten Thema wechseln, anstatt zu üben und zu wiederholen. Zudem möchten sie den Themen auf den Grund gehen und die tieferen Zusammenhänge verstehen. Doch dazu bleibt oft keine Zeit, oder die Themen sind dank des Lehrplans thematisch und zeitlich auseinandergerissen. Darüber hinaus entwickeln Hochbegabte oft ungewöhnliche Lösungsansätze. Um diese zu entwickeln, fehlen aber Raum und Zeit. Die Kinder fühlen sich ausgebremst. Daneben gibt es noch weitere Aspekte wie Perfektionismus oder soziale Anpassungsprobleme. Die Kinder spüren oft, dass sie anders sind und fühlen sich nicht zugehörig.

Mit hohem Potenzial ins Underachievement

Die Folge dieser besonderen Merkmale können sein, dass diese Kinder immer mehr die Mitarbeit im Unterricht oder bei den Hausaufgaben verweigern. Ihnen fehlt die Sinnhaftigkeit und sie beginnen zu diskutieren und zu hinterfragen. Sie rutschen in ein Underachievement und werden in der Schule zu Minderleistern. Das bedeutet, es entwickelt sich eine Diskrepanz zwischen ihrem Potenzial und den erbrachten Leistungen.

Neben der Leistungsminderung werden einige Kinder auffällig, beschäftigen sich mit anderen Dingen oder mutieren zum Klassenclown, weil ihnen langweilig ist. Oder sie ziehen sich zurück und werden ganz still. Psychosomatische Beschwerden wie Bauchweh oder Kopfschmerzen lassen sie immer öfter in der Schule fehlen. Oft genug erhalten die Eltern die Empfehlung, die Kinder auf eine ADHS oder eine Autismus Spektrum Störung testen zu lassen. Halten die Kinder es gar nicht mehr aus, kann dies in einer Schulverweigerung münden.

15 % der besonders Begabten haben Probleme in der Schule

Hierzu ein Gedankenbeispiel: Versetzen Sie sich in die Lage, Sie müssten als normalbegabtes Kind eine Förderschule besuchen. Von der 1. Klasse an jeden Tag, jede Woche, jeden Monat. Wie lange würden Sie dort durchhalten, wenn Sie ständig unterfordert sind? Ähnlich dürfen Sie es sich vorstellen, wenn hochbegabte Kinder eine staatliche Schule besuchen, die sich an Normalbegabten orientiert.

Anmerken möchte ich an dieser Stelle, dass nicht alle Hochbegabten Auffälligkeiten zeigen. Es sind ca. 15 % der Hoch- und überdurchschnittlich Begabten, die laut Dipl.-Psych. Thomas Eckerle in ein Underachievement rutschen können. In einer Stadt mit 280.000 Einwohnern betrifft dies ca. 600 Schülerinnen und Schüler.

Fehldiagnose ADHS und Hochbegabung

Unser Sohn gehörte zu den verhaltensauffälligen Kindern in der Grundschule, später nahmen die psychosomatischen Beschwerden zu. Die Lehrkräfte erlebten ihn als Schüler mit zwei Gesichtern: Entweder hochinteressiert und bis in die Tiefe diskutierend oder apathisch dasitzend und den Lernstoff hinterfragend. Die Leistungen ließen immer mehr nach, er wurde zum Underachiever. Doch niemand erkannte dieses Phänomen.
Ein Jahr nach der Schulverweigerung wurde die Hochbegabung bei ihm festgestellt, ein Teilwert kratzte an der Höchstbegabung. Unser Sohn war 17, als eine erneute Untersuchung bei einem Kinder- und Jugendpsychologen ergab, dass er keine Auffälligkeiten für ADHS zeige, sondern die Symptome aus seinem heterogenen Begabungsprofil resultieren würden

Wir sind bis heute unsicher, ob die ADHS eine Fehldiagnose war. Daher möchte ich dafür sensibilisieren, genau hinzuschauen. Besteht der Verdacht auf eine besondere Begabung, sollte diese zunächst abgeklärt werden, z. B. in einer Begabungsdiagnostik. Auch hochbegabte Kinder müssen entsprechend ihrer Potenziale gefördert werden, damit wir sie im Schulsystem nicht verlieren.

Zur Autorin
In den letzten 20 Jahren beschäftigte Susanne Burzel sich intensiv mit Hochbegabung, Hochsensibilität, Fehl- und Doppeldiagnosen sowie den Grenzen im staatlichen Schulsystem. Mit großer Kraftanstrengung überwand sie zahlreiche Hürden und schaffte es, neue Wege zu finden, um ihren Kindern einen guten Start in ein eigenverantwortliches Leben zu ermöglichen. Sie möchte Eltern Mut machen und Verantwortlichen den Blick öffnen für die besonderen Herausforderungen mit hochbegabten Kindern, die nicht in das Schulsystem zu passen scheinen. www.susanneburzel.de

Ein Beitrag von Andreas Zoller,
Rechtsanwalt

Im Zuge zahlreicher Änderungen in Gesetzen und Verordnungen im Frühjahr 2025 gab es in vielen Bereichen heftige Diskussionen. Eine wenig beachtete, aber sinnvolle Änderung gab es in der Schulbesuchsverordnung für die Entschuldigungspflicht und Attestpflicht bei Erkrankungen von Schülern.

Alte Rechtslage bis 05.02.2025

Bisher stellte sich die Rechtslage in § 2 SchulBesV wie folgt dar:

(1) [...] Die Entschuldigungspflicht ist spätestens am zweiten Tag der Verhinderung mündlich, fernmündlich, elektronisch oder schriftlich zu erfüllen. Im Falle elektronischer oder fernmündlicher Verständigung der Schule ist die schriftliche Mitteilung binnen drei Tagen nachzureichen.
(2) Bei einer Krankheitsdauer von mehr als zehn, bei Teilzeitschulen von mehr als drei Unterrichtstagen, kann der Klassenlehrer vom Entschuldigungspflichtigen die Vorlage eines ärztlichen Zeugnisses verlangen. Lassen sich bei auffällig häufigen Erkrankungen Zweifel an der Fähigkeit des Schülers, der Teilnahmepflicht gemäß § 1 nachzukommen, auf andere Weise nicht ausräumen, kann der Schulleiter vom Entschuldigungspflichtigen die Vorlage eines ärztlichen Zeugnisses verlangen. [...]

Die bisherigen Knackpunkte habe ich fett markiert:

• Die Nachreichung einer „schriftlichen Mitteilung“ der Krankmeldung binnen 3 Tagen.
• Und eine zeitlich uneingeschränkte Attestpflicht bei „auffällig häufigen Erkrankungen“.

Zum Hintergrund: Wenn Kinder krank sind, dann wird es kaum einen Fall geben, in dem Eltern ihr Kind nicht „unverzüglich“, „spätestens am zweiten Tag der Verhinderung“ in der Schule krankmeldeten. Was viele Eltern indes nicht wussten, dieser Krankmeldung hatte eine schriftliche Krankmeldung binnen 3 Tagen zu folgen.

In der Praxis wurde dies freilich auch von den meisten Lehrern lax gehandhabt und Krankmeldungen wurden oftmals erst abgegeben, wenn die Kinder wieder zum Unterricht kamen, ohne dass dies von den meisten Lehrern moniert wurde.

Es gab aber immer wieder einzelne Lehrer, die monierten, wenn die schriftliche Entschuldigung nicht binnen 3 Tagen die Schule erreichte und dann auf Basis von § 8 Abs. 5 Notenbildungsverordnung eine „6“ vergaben, wenn während der Krankheitszeit eine Klausur verpasst wurde. Diese Praxis wurde zusehends auch von den Schulämtern/Regierungspräsidien so bestätigt, obwohl es mit einer Gleichbehandlung freilich nichts zu tun hat, wenn nur einzelne Lehrer dies monieren und sanktionieren, zumal oftmals sogar unstreitig war, dass das Kind wirklich krank war.

Das Ganze verschärfte sich in der Praxis dadurch, dass durch eine wachsende Unzuverlässigkeit der Post und längere Postlaufzeiten diese 3-Tages-Frist im Grunde nur noch sicher einzuhalten war, wenn man die Entschuldigung selbst in der Schule abgibt. Und da mir auch immer wieder berichtet wurde, dass selbst abgegebene Entschuldigungen verlorengingen und dann Vorhaltungen erfolgten, musste man sich die fristgerechte Abgabe der Entschuldigung in der Praxis sogar bestätigen lassen, wenn man ganz sicher gehen wollte …

Ein weiteres Problem bestand darin, dass Schulen „auffällig häufige Erkrankungen“ und Vorbehalte hierzu sehr unterschiedlich definierten und man rasch in einer (üblicherweise zeitlich unbefristeten) Attestpflicht landete.

Gelang es nicht diese abzuwenden, dann musste man später wieder hinterherrennen, die Attestpflicht aufheben zu lassen, nachdem man sich eine Zeit lang mit Attesten als zurecht krank beweisen konnte.

Neureglungen seit 05.02.2025

Die Neuregelung in § 2 SchulBesV stellt sich nunmehr wie folgt dar:

(1) Ist ein Schüler aus zwingenden Gründen (z. B. Krankheit) am Schulbesuch nach § 1 Absatz 1 verhindert, ist dies der Schule unter Angabe des Grundes und der voraussichtlichen Dauer der Verhinderung unverzüglich mitzuteilen (Entschuldigungspflicht). Das Vorliegen des zwingenden Grundes ist bei begründeten Zweifeln auf Verlangen glaubhaft zu machen. Entschuldigungspflichtig sind für minderjährige Schüler die Erziehungsberechtigten und diejenigen, denen Erziehung oder Pflege eines Kindes anvertraut ist, volljährige Schüler für sich selbst. Die Entschuldigungspflicht ist spätestens am zweiten Tag der Verhinderung mündlich, fernmündlich, elektronisch oder schriftlich zu erfüllen. Im Falle elektronischer oder fernmündlicher Verständigung der Schule kann der oder die Entschuldigungspflichtige aufgefordert werden, unverzüglich eine schriftliche Mitteilung über die Verhinderung nachzureichen.
(2) Bei einer Krankheitsdauer von mehr als zehn, bei Teilzeitschulen von mehr als drei Unterrichtstagen, kann der Klassenlehrer vom Entschuldigungspflichtigen die Vorlage eines ärztlichen Zeugnisses verlangen. Lassen sich bei auffällig häufigen Erkrankungen Zweifel an der Fähigkeit des Schülers, der Teilnahmepflicht gemäß § 1 nachzukommen, auf andere Weise nicht ausräumen oder bestehen begründete Zweifel an einer Verhinderung aus gesundheitlichen Gründen, kann der Schulleiter schriftlich anordnen, dass von den Entschuldigungspflichtigen künftig bei Verhinderung aus gesundheitlichen Gründen ein ärztliches Zeugnis vorgelegt wird. In diesen Fällen und unter den gleichen Voraussetzungen bei langen Erkrankungen kann der Schulleiter auch die Vorlage eines amtsärztlichen Zeugnisses anordnen, das jeweils längstens bis zum Schuljahresende gilt. Die Pflicht zur Vorlage eines ärztlichen oder amtsärztlichen Zeugnisses ist nur im erforderlichen Umfang zulässig, jeweils längstens für die Dauer des laufenden Schuljahres. Die Kosten für die Ausstellung von ärztlichen und amtsärztlichen Zeugnissen nach den Sätzen 1 und 2 sind von den Entschuldigungspflichtigen zu tragen.

Jeweils wieder fett hervorgehoben die relevanten Unterschiede zu den alten Regelungen, was zu folgender Situation führt: Die Eltern haben nach wie vor „unverzüglich“, „spätestens am zweiten Tag der Verhinderung“ das Kind krankzumelden, was nach wie vor in Form eines Anrufs oder einer Mail kein Problem darstellen sollte.

Entzerrt wurde nunmehr das Nachreichen einer schriftlichen Entschuldigung, die nunmehr einer entsprechenden Aufforderung der Schule bedarf, dann aber „unverzüglich“ zu erfolgen hat. Es bleibt nach alledem zu hoffen, dass Schulen solche schriftlichen Entschuldigungen künftig nur selten nachfragen und wenn sie dies tun, dann erst wenn das Kind wieder gesund und in der Schule ist, so dass man die Entschuldigung dann nachreichen kann.

Was die Attestpflicht anbelangt, wurden zwar nicht deren Anforderungen herabgesetzt, so dass man sich insbesondere weiter streiten kann, ab wann „auffällig häufige Erkrankungen“ vorliegen, die „Zweifel an der Fähigkeit des Schülers, der Teilnahmepflicht gemäß § 1 nachzukommen“, begründen sollen.

Zumindest ist diese Attestpflicht aber nunmehr zeitlich zu befristen und gilt längstens für die Zeit des Schuljahres.

Neue Rubrik »Schulrecht erklärt«

Schulrecht kann kompliziert sein – doch es betrifft uns alle. Ob Schulwahl, Versetzung, Mobbing oder Ordnungsmaßnahmen: Eltern und Schüler stehen oft vor Herausforderungen, bei denen sie klare, rechtssichere Antworten brauchen.
Wir freuen uns, mit Rechtsanwalt Andreas Zoller aus Schriesheim einen der führenden Schulrechtsexperten als Autor für unsere neue Rubrik gewonnen zu haben.
Seit 2007 berät er bundesweit Betroffene und setzt sich für mehr Transparenz und Aufklärung in schulrechtlichen Fragen ein. Durch seine umfangreichen Online-Ressourcen und seine Arbeit als Dozent und Autor macht er das oft schwer verständliche Schulrecht greifbar und praxisnah – auch und gerade für Eltern.
In dieser Rubrik wird er regelmäßig über aktuelle Fälle, häufige Fragen und wichtige Entwicklungen im Schulrecht berichten – verständlich, prägnant und mit Blick auf die praktische Umsetzung.

Haben Sie ein schulrechtliches Thema, das Sie besonders interessiert? Schreiben Sie uns gerne per Mail an
redaktion@sib-magazin.de

Ein Beitrag von Sebastian Kölsch

Audio-Mitschnitte im Unterricht. Unerlaubtes Fotografieren oder Filmen. TikTok unter dem Tisch. Klingelnde Handys im Klassenzimmer. Klingt nicht gut? Ist es auch nicht. Weshalb nahezu 100% der weiterführenden Schulen bereits individuelle Regelungen erlassen haben. Trotzdem preschte Kultusministerin Theresa Schopper am 19. März laut dpa vor und kündigte eine zentrale Regelung an. Auch beim Treffen der Bildungsministerinnen und -minister am 20. März stand das Thema an; eine bundesweit einheitliche Regelung steht im Raum. Nur wie? Und was sagen die Betroffenen?

Die Schülerinnen und Schüler

„Unüberlegte Einschränkungen der Handynutzung können eine Gefahr für Schülerinnen und Schüler darstellen“, schreibt der Landesschülerbeirat (LSBR) in seiner Pressemitteilung zum Thema. Sturzerkennungsfunktion oder Diabetiker-Apps benennt das Gremium als Beispiel sicherheitsrelevanter Funktionen für Kinder und Jugendliche mit Einschränkungen. Auch im ländlichen Raum bei auf den Bus angewiesenen Schülerinnen und Schülern sei das Handy ein Sicherheitsaspekt, so LSBR-Vorsitzender Joshua Meisel: „Für viele Schüler biete ein Smartphone ein gewisses Sicherheitselement: „Was passiert, wenn etwa der Bus ausfällt?“ gab er gegenüber der dpa zu bedenken. Schon aus diesem Grund müsste das Smartphone mit zur Schule gebracht werden dürfen.

Die rechtliche Situation

Ein Totalverbot war aber gar nicht, was Baden-Württembergs Kultusministerin im Sinn hatte, als sie eine zentrale Regelung ins Gespräch brachte. „Es geht mir um den Schutz unserer Kinder und Jugendlichen“, sagte Theresa Schopper laut Medienberichten. Sie sprach von Leitplanken, die gesetzt werden sollten und einer Verpflichtung der Schulen, Regelungen zu erlassen. „Alltagsangemessenheit“ solle Richtschnur bei den Regelungen sein.

Diese ist auch schon von Rechts wegen notwendig. Denn ein Verbot, das Handy bei sich zu führen, also in die Schule mitzubringen, stellt einen unrechtmäßigen Eingriff in die persönliche Freiheit dar. Was allerdings geregelt werden kann – und was wahrscheinlich auch in allen mindestens weiterführenden Schulen bereits geregelt ist, ist die Nutzung der Geräte während der Schulzeit auf dem Schulgelände.

Das Start-up

Offenbar möglich ist auch ein Verwahren der mitgebrachten Geräte. Das Unternehmen „Lock & Learn“, gegründet von zwei Hamburger Lehrkräften, hat sogenannte Smartphonegaragen entwickelt, in denen die Endgeräte der Kinder und Jugendlichen während der Unterrichtszeit sicher aufbewahrt werden können. Eine rechtssicher ausformulierte Ergänzung der Schulordnung gibt‘s als Service obendrein.

Auf dem Schulweg steht das Telefon oder die Smartwatch zur Verfügung, während der Schulzeit werden deren Besitzer aber nicht abgelenkt – und Diebstahl wird durch das Verschließen ebenfalls vorgebeugt. Die Vorteile einer solchen smartphonefreien Schule sind laut der beiden Lehrer-Unternehmer zahllos und reichen unter anderem von weniger notwendiger Intervention der Schulsozialarbeit über sozialere und lebendigere Mittagspausen bis hin zu weniger Toilettengängen, weil diese ohne Smartphone offenbar unattraktiver werden.

Die Lehrkräfte

Kontrovers äußerten sich die großen Lehrkraft-Verbände zu Schoppers Idee. Der „Verband Bildung und Erziehung“ (VBE) begrüßte den Vorstoß grundsätzlich: „Bisher müssen die Schulen dies individuell regeln, was regelmäßig zu größeren Diskussionen mit der Schüler- und Elternschaft führt“, sagte VBE-Vorsitzender Gerhard Brand. Klare und einheitliche Regelungen seitens der Kultusverwaltung seien daher sehr zu begrüßen, aber auch die Eltern seien in die Pflicht zu nehmen. Die „Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft“ (GEW) stellte dahingegen den Aspekt der Medienbildung ins Zentrum ihrer Reaktion. Eine Tabuisierung von Smartphones in der Schule würde Kinder und Jugendliche mit sensiblen Inhalten im Zweifel allein lassen. „Wir müssen Schülerinnen und Schüler fit machen, die Zukunft gut zu meistern“, sagte GEW-Vorsitzende Monika Stein.

Die Eltern

Der Landeselternbeirat (LEB) hatte zur Zeit, als die dpa-Meldung vom Ministerinnen-Vorstoß die Runde machte, Sitzungstag mit dem Schwerpunkt „psychische Gesundheit“. Die Keynote hielt dabei Professor Joachim Bauer, der dabei insbesondere auf den Medienkonsum als Ursache und Folge psychischer Belastungen bei Jugendlichen abhob. In seiner Reaktion auf Schoppers Vorstoß kritisierte der LEB die Einbeziehung privater Endgeräte ins Unterrichtsgeschehen. Fehlende technische Ausstattung der Schulen führe häufig zu Sätzen wie „Nutzt schnell euer Smartphone zur Recherche“, was dann selten bei der Recherche bleibe, sondern eine private Nutzung des Smartphones mit Lehrkraft-Erlaubnis während des Unterrichts darstelle. Auch Hausaufgaben mit digitaler Komponente ohne das Stellen schulischer Endgeräte sah der LEB kritisch. Die Bemühungen der Eltern, Hausaufgabenzeit zur handyfreien Zeit zu erklären, würden dadurch ad absurdum geführt.

Die Wissenschaft

Relativ einhellig ist die Meinung verschiedener Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler. Sie verteufeln zwar nicht grundsätzlich das Smartphone und berücksichtigen durchaus, dass 2025 eben nicht mehr 1990 ist. Aber die Auswirkungen nicht nur des übermäßigen, sondern auch des ständigen Konsums sind aus wissenschaftlicher Perspektive klar dokumentiert:

Bereits 2017 kam eine Untersuchung in den USA zu verblüffenden Erkenntnissen hinsichtlich der Beeinflussung der kognitiven Fähigkeiten durch die bloße Gegenwart eines Smartphones (Ward AF et al, „Brain Drain: The mere presence of one‘s own smartphone reduces available cognitive capacity“, Journal of the Association for Consumer Research, April 2017). Nicht die Nutzung war hier Untersuchungsgegenstand, sondern ob das stummgeschaltete Smartphone in der Nähe war, während die Probanden Aufgaben zu lösen hatten. Lag das Smartphone auf dem Tisch, waren die Leistungen signifkant geringer als wenn das Smartphone sich in einem anderen Raum befand. Ein deutliches Plädoyer für das Einsammeln der Geräte in den Schulen.

Die ständige Verfügbarkeit der Geräte befördert zudem die Entwicklung problematischer Über-Nutzungen. Deren Zunahme zeigt die DAK-Studie „Problematische Mediennutzung bei Kindern und Jugendlichen in Deutschland“ seit Jahren. Ohne Smartphone-Freiräume dürften diese Zahlen noch steigen, auch wenn sie bereits auf erschreckend hohem Niveau sind: Über ein Drittel der Kinder und Jugendlichen fühlen sich durch wegen der Smartphone-Nutzung ihres Gegenübers ignoriert; ein Fünftel der 10- bis 17-Jährigen zeigte eine „riskante Nutzung“ sozialer Medien.
Auch die JIM-Studie der Medienanstalt für Baden-Württemberg zeigt in der letzten Erhebung 2024 deutliche Alarmzeichen. 66 % der Befragten gab an, dass sie „sich vergessen und viel mehr Zeit am Handy verbringen“ als geplant. In der Folge sagten 59 %: „Ich genieße es, wenn ich Zeit ohne Handy und Internet verbringen kann“.
Geradezu ein Hilferuf nach Regulierung?

Und jetzt ...?

Das Kultusministerium hat im Nachgang der Medienberichterstattung präzisiert, was genau es machen möchte: „Geplant ist eine schulgesetzliche Regelung, die die Schulen verpflichtet, sich altersangemessene, restriktive Regeln der Handynutzung zu geben, auch um den unterschiedlichen Situationen vor Ort Rechnung zu tragen.“ Die Schulen würden dabei vom Kultusministerium breit unterstützt – von Musterschulverordnungen bis hin zu Best-practice-Beispielen, wie man Schülerinnen und Schüler sowie Eltern einbezieht, sodass diese Verpflichtung gleich noch zu einer großen Medienbildungseinheit für Schüler und Eltern werden könne.

Spannend wird sein, ob und in welcher Form bereits bei dieser Leitplanken-Erarbeitung verschiedene Akteure mit eingebunden werden. LEB und LSBR haben bereits ihre Bereitschaft zur Mitarbeit signalisiert. Dadurch würden die Beratungsgremien ihrer Aufgabe gerecht, die manchmal zu einer reinen „Abnick-Funktion“ zu degenerieren scheint. Wichtig wird sein, im Fokus zu behalten, für wen diese Regelung mit allen Schutz- und Nutzaspekten wichtig ist:
Für unsere Kinder.

Ein Beitrag von Zara Zerbe
Freie Autorin

Die Norddeutschen schätzen Pragmatismus – eine Haltung, die sich auch in den Schulsystemen von Hamburg, Bremen, Schleswig-Holstein und Mecklenburg-Vorpommern widerspiegelt. Alle vier Bundesländer haben ein zweigliedriges Schulsystem etabliert, das sich aus Gymnasium und einer Variante der Gesamtschule zusammensetzt – allesamt Ergebnisse von Schulreformen, die als Reaktion auf die schlechten Ergebnisse der PISA-Studie 2003 umgesetzt wurden. Das Konzept hat der Norden von den neuen Bundesländern übernommen, die damit seit der Wende erstaunlich gute PISA-Ergebnisse im innerdeutschen Vergleich erzielt haben.

Die Idee hinter der Gesamtschule verspricht ein durchlässiges Bildungssystem, das den Schülerinnen und Schülern im Optimalfall alle gängigen allgemeinbildenden Schulabschlüsse ermöglicht, ohne den Ausgang der Schullaufbahn direkt in der 5. oder 6. Klasse festzuschreiben. Daneben soll die Schulform zur besseren sozialen Integration in den jeweiligen Einzugsgebieten beitragen. Wie die Länder dieses Schulkonzept umsetzen, wie es seit der Reform angenommen wird und welche Effekte es auf die Bildungsgerechtigkeit hat, zeigt der folgende Überblick.

Bremen: Oberschulen mit viel Zulauf

In Bremen und Bremerhaven stehen Eltern seit 2010 vor der Entscheidung, ob sie ihr Kind nach der Grundschule auf ein Gymnasium oder auf eine Oberschule schicken. Diese erfreuen sich großer Popularität: Von den 1096 Schülerinnen und Schülern, die im Schuljahr 2023/24 auf eine weiterführende Schule gewechselt sind, gehen 971 auf eine der 34 Oberschulen in der Hansestadt.

Um das Unterrichtsangebot auf unterschiedliche Lerntypen auszurichten, findet der Unterricht ab der 7. Klasse in den Hauptfächern auf zwei Anforderungsniveaus statt. Ab der 6. Klasse können die Schülerinnen und Schüler ihren Lerninteressen in Wahlpflichtkursen nachgehen, die z.B. aus sportlichen, sprachlichen, musischen, naturwissenschaftlichen oder berufsorientierenden Angeboten bestehen.

Am Ende der 10. Klasse können zwei Abschlüsse erworben werden: Die Erweiterte Berufsbildungsreife (entspricht dem Erweiterten Hauptschulabschluss) und ebenso der Mittlere Schulabschluss (entspricht dem Realschulabschluss). Anders als an den Bremer Gymnasien führen die Oberschulen nach 13 Jahren zur Allgemeinen Hochschulreife, können den Schülerinnen und Schülern allerdings die Möglichkeit bieten, die Abiturprüfung schon nach 12 Schuljahren abzulegen. In diesem Fall bekommen sie in den Jahrgängen 7 bis 9 zusätzlichen Unterricht in den Fächern Deutsch, Fremdsprache, Naturwissenschaften, Politik und Gesellschaft sowie Mathematik und beginnen bereits nach der 9. Jahrgangsstufe mit der Oberstufe.

In der Mittelstufe werden die Klassen von einem Jahrgangsteam betreut. Dieses Team setzt sich aus einer festen Gruppe von Lehrkräften zusammen, die den Jahrgang gemeinsam von der 5. bis zum Ende der 10. Klasse betreuen. Ihre Aufgabe ist es, die Unterrichtsgestaltung, die Differenzierung der Leistungsniveaus und die individuelle Förderung in ihrer Kohorte zu koordinieren. Diese sorgfältige pädagogische Begleitung ermöglicht es, dem Inklusionsanspruch gerecht zu werden, der im Bremer Schulgesetzt fest verankert ist. Dies besagt, dass jede Klasse an einer allgemeinbildenden Schule fünf Plätze für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf vorhalten muss. Die Weserstadt hat mit 0,8 % die niedrigste Exklusionsquote in der Bundesrepublik – dies entsprich dem Anteil der Schülerinnen und Schüler, die in einer Förderschule beschult werden.

2018 hat der GEW Bremen eine flächendeckende Evaluation an Bremer Oberschulen durchgeführt. Dabei hat sich vor allem ein Pluspunkt herausgestellt: Das gemeinsame Lernen mit individuellen Fördermöglichkeiten kann vorübergehende Leistungsschwankungen auffangen und Schulwechsel verhindern, was Jugendlichen in turbulenten Entwicklungsphasen ein stabiles schulisches Umfeld ermöglicht. Die soziale Integration hingegen, zu der die Oberschulen in den jeweiligen Stadtteilen beitragen sollten, konnte sich in der Anfangsphase nicht verbessern. Eltern mit hohem sozioökonomischem Status schicken ihre Kinder in überwiegender Zahl auf ein Gymnasium, und vor allem Oberschulen ohne gymnasiale Oberstufe werden von bildungsnäheren Familien in der Regel gemieden. Darüber hinaus mangelt es laut der Evaluation vor allem an Geld, um die eigentlich sehr schülerfreundlichen Ideen der Oberschule adäquat umzusetzen.

Hamburg: Stadtteilschulen mit Inklusionsdruck

Hamburg hat zeitgleich mit Bremen sein dreigliedriges Schulsystem abgeschafft. Seitdem gehen die Schülerinnen und Schüler in der Hansestadt nach der Grundschule entweder auf ein Gymnasium oder eine der Stadtteilschulen. Genau wie an der Oberschule in Bremen können an dieser Schulform alle allgemeinbildenden Abschlüsse erlangt werden: Den Ersten Bildungsabschluss (ESA, vergleichbar mit dem Hauptschulabschluss) nach der 9., den Mittleren Bildungsabschluss (MSA, entspricht dem Realschulabschluss) nach der 10. sowie dem Abitur nach der 13. Klasse. Eine Hybridform sind die sogenannten Campus-Stadtteilschulen. Dort gibt es sowohl gymnasiale Klassen mit einem entsprechenden Stundenplan, die nach acht Jahren zum Abitur führen, als auch Stadtteilschulklassen mit dem Stundenplan der Stadtteilschulen und dem Abitur nach neun Jahren. Die Stadtteilschulen haben seit der Reform allerdings deutlich weniger Zulauf als ihr Bremer Pendant: Von den Schülerinnen und Schülern, die im Schuljahr 2023/24 auf eine weiterführende Schule wechselten, wurden nur 53 % an einer Stadtteilschule und 47 % an einem Gymnasium angemeldet. Ähnlich wie in Bremen hat sich die soziale Diversität an den Hamburger Schulen seit der Reform nicht verbessert. Während 28,4 % der Gymnasiasten aus Familien mit hohem sozioökonomischen Status kommen, sind es an den Stadtteilschulen lediglich 10,4 %. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler aus dem sozioökonomischen Mittelfeld ist allerdings an beiden Schulen etwa gleich hoch – an Stadtteilschulen sind es 57,9 % und an Gymnasien 57,4 %. Für die Stadtteilschulen, die wie die allermeisten Gesamtschulkonzepte die Chancengleichheit des Bildungssystems verbessern sollen, gibt es eine besondere Herausforderung: Nach der 6. Klasse, wenn die Beobachtungsstufe auf den Hamburger Gymnasien endet, müssen die Schülerinnen und Schüler, deren Leistungen für die Schulform nicht ausreichen, auf eine Stadtteilschule wechseln. Die Stadtteilschulen müssen dadurch in jedem Schuljahr neue Kinder auffangen, deren Lernmotivation durch zwei Jahre schulischer Misserfolge mitunter angeschlagen ist. Dies hat in den vergangenen Jahren meist nur 700 bis 800 Schülerinnen und Schüler betroffen. Im Hinblick auf die Tatsache, dass die Stadtteilschulen in der Regel ebenfalls für die Integration fast aller schulpflichtigen Geflüchteten und aller Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf verantwortlich sind, muss diese Schulform hinsichtlich Inklusion deutlich mehr leisten als die Gymnasien. Trotz dieser Herausforderung zeigt sich hier, dass ein zweigliedriges Bildungssystem sehr erfolgreich sein kann, wenn es gut finanziert ist: Im Jahr 2020 hat Hamburg 12.600 € pro Schüler in seine öffentlichen allgemeinbildenden Schulen investiert (zum Vergleich: In Baden-Württemberg lag diese Zahl bei 8.800 €). Im IQB-Bildungstrend verzeichnet es damit die steilste Entwicklungskurve aller Bundesländer und ist dort mittlerweile in die Spitzengruppe aufgestiegen.

Mecklenburg-Vorpommern: Komplex zweigliedrig

Seit 2006 hat Mecklenburg-Vorpommern ein zweigliedriges System für seine weiterführenden Schulen, was in diesem Fall allerdings bedeutet: Es gibt Gymnasien sowie die sogenannten „Schularten mit mehreren Bildungsgängen“. Hinter letzteren verbirgt sich in der Regel eine Regionale Schule, eine integrierte oder eine kooperative Gesamt-schule. Die Regionale Schule deckt in der Regel nur die Sekundarstufe I ab, hat einen Schwerpunkt auf berufsvorbereitendem und praxisorientiertem Unterricht und ermöglicht die Berufsreife nach der 9. und die Mittlere Reife nach der 10. Klasse. An der Integrierten Gesamtschule findet gemeinsames Lernen mit einer Differenzierung in den Hauptfächern ab der 7. Klasse statt und es können alle allgemeinbildenden Schulabschlüsse erreicht werden. Kooperative Gesamtschulen sind eigentlich zusammengelegte Gymnasien und Regionale Schulen. Dort gibt es separate Gymnasial- und Regionalschulklassen, wobei in Letzteren ebenfalls eine Differenzierung in den Hauptfächern ab Jahrgang 7 stattfindet. Außerdem können Schülerinnen und Schüler an kooperativen Gesamtschulen bei entsprechender Leistung unkompliziert in eine Gymnasialklasse wechseln.

Die Besonderheit im Mecklenburg-Vorpommerns Bildungssystem ist die Schulartunabhängige Orientierungsstufe in den Klassen 5 und 6. Hier werden alle Schülerinnen und Schüler gemeinsam unterrichtet, nach individuellen Begabungen gefördert und müssen die endgültige Entscheidung über ihre Schullaufbahn nicht schon nach der Grundschule treffen. Die Orientierungsstufe ist meist in Regionale Schulen oder Gesamtschulen integriert. In dem dünn besiedelten Bundesland – in Mecklenburg-Vorpommern beträgt die Bevölkerungsdichte etwa 69 Einwohner pro Quadratkilometer – können durch diese Konstellation mehr Schulen erhalten bleiben. Schülerinnen und Schüler der 5. und 6. Klasse haben dadurch bessere Möglichkeiten, eine Schule in der Nähe ihres Wohnortes zu besuchen.
Im Schuljahr 2023/24 besuchten 50.455 Schülerinnen und Schüler eine Schulart mit mehreren Bildungsgängen in Mecklenburg-Vorpommern, während 19.040 auf ein Gymnasium gingen. Daraus lässt sich schließen, dass das gemeinsame Lernen mit individuellen Fördermöglichkeiten zu einer sichtbaren Verbesserung der Bildungschancen geführt hat: Obwohl die wenigen Gymnasien im ländlichen Raum schwer zu erreichen sind, ist seit der Einführung des zweigliedrigen Bildungssystems der Anteil der Schulabsolventinnen mit allgemeiner Hochschulreife von 31,7 % um sechs Prozentpunkte angestiegen und bewegt sich seit 2012 stetig zwischen 38 und 41 %. Die Gesamtschulen gleichen damit für ihre Schülerinnen und Schüler ebenso regionale wie strukturelle Nachteile aus.

Schleswig-Holstein: Gemeinschaftlich praxisorientiert

Schleswig-Holstein fährt nach einer umfassenden Neustrukturierung seines Bildungssystems ebenfalls zweigleisig. Nach der Grundschule gibt es seit dem Schuljahr 2007/2008 die Wahl zwischen Gymnasium und Gemeinschaftsschule. Gesamtschultypisch gibt es dort gemeinsames Lernen in der 5. und 6. Klasse sowie leistungsgerechte Differenzierungsangebote ab Jahrgang 7. An allen 181 Gemeinschaftsschulen können die Abschlüsse ESA (nach der 9. Klasse) und MSA (nach der 10. Klasse) erlangt werden. 44 Gemeinschaftsschulen bieten zusätzlich eine gymnasiale Oberstufe an, die nach dem 13. Schuljahr zum Abitur führt.

An einigen Gemeinschaftsschulen im Land gibt es das Angebot des Produktiven Lernens. In der 8. und 9. Klasse können sich Schülerinnen und Schüler zum Erreichen des ESA ein selbstbestimmtes, praxisorientiertes Lernangebot suchen. Um ihre Praxiserfahrungen dabei bestmöglich mit ihrem schulischen Lernen zu verbinden, werden sie von Lernbegleitern unterstützt und beraten. Das Modellprojekt, das mittlerweile als reguläres Bildungsangebot besteht, erleichtert für die teilnehmenden Schüler den Einstieg in den Arbeitsmarkt: 80 % derjenigen, die nach ihrem ESA in eine Berufsausbildung starteten, fanden ihren Ausbildungsplatz an ehemaligen Praxislernorten.

Insgesamt haben die Gemeinschaftsschulen in Schleswig-Holstein einen ähnlichen Zulauf wie in Hamburg. Auch hier liegt die Verteilung der Anmeldung nach der Grundschule bei 53 % an Gemeinschaftsschulen und 47 % an Gymnasien. Insgesamt besuchten rund 97.100 Schülerinnen und Schüler eine der Gemeinschaftsschulen. In der aktuellen Studie des ifo-Instituts zur Bildungsgerechtigkeit in Deutschland belegte Schleswig-Holstein den 13. Platz. Der Besuch eines Gymnasiums oder einer gymnasialen Oberstufe hängt dort noch immer vom sozioökonomischen Status des Elternhauses ab. Dabei soll das Förderprogramm PerspektivSchule Kurs 2034 Abhilfe schaffen – ab 2024 werden mit Geldern aus dem Startchancen-Programm des Bundes 135 Schulen in soziokulturell herausfordernden Umfeldern besonders gefördert.

Bildungsvielfalt und strukturelle Unterschiede im Norden

Das zweigliedrige Schulsystem in den norddeutschen Bundesländern spiegelt den pragmatischen Ansatz der Region wider und hat seit seiner Einführung die Bildungslandschaft erkennbar verändert. Mit der Entscheidung für Gymnasien oder Gesamtschulvarianten wie Oberschulen, Stadtteilschulen oder Gemeinschaftsschulen zielen Hamburg, Bremen, Schleswig-Holstein und Mecklenburg-Vorpommern darauf ab, Bildungsgerechtigkeit und soziale Integration zu fördern. Dies wird in allen vier Bundesländern durch ein längeres gemeinsames Lernen mit Binnendifferenzierung in einigen Fächern und eine spätere Entscheidung über die Bildungswege ermöglicht. Daneben sind die Gesamtschulkonzepte in Regionen mit geringer Einwohnerdichte, die man nicht nur in Mecklenburg-Vorpommern, sondern auch an Schleswig-Holsteins Westküste findet, eine pragmatische Lösung, um Schulstandorte erhalten zu können. Vor allem in Mecklenburg-Vorpommern ist zu erkennen, dass über die Schullaufbahn im schlechtesten Fall nicht nur die soziale, sondern auch die regionale Herkunft entscheidet. Gesamtschulen mit Entfaltungsmöglichkeiten für alle Lern- und Neigungstypen und Optionen auf alle allgemeinbildenden Schulabschlüsse können dem produktiv entgegenwirken. Fortschritte wie steigende Abiturquoten oder niedrigere Exklusionsquoten sind messbare Erfolge dieser Schulform. Im Hinblick auf die soziale Integration, die an Gesamtschulen ebenfalls stattfinden soll, ist jedoch vor allem in Bremen, Hamburg und Schleswig-Holstein noch einiges Potential offen. Vor allem Bremen, dessen Wirtschaftsleistung zwar von 2021 auf 2022 um 5,1 % gewachsen ist, gleichzeitig jedoch mit 28,8 % die mit Abstand höchste Armutsgefährdungsquote im Bundesländervergleich hat (zum Vergleich: Berlin liegt mit 20 % auf Platz 2, Baden-Württemberg auf Platz 15 mit 13,5 %), steht vor der Herausforderung, die starke soziale Spaltung in der Stadt zumindest aus dem Bildungssystem herauszuhalten. In Hamburg findet an den weiterführenden Schulen zwar ähnlich wenig soziale Durchmischung statt und die Stadtteilschulen müssen ungleich mehr Ressourcen für Inklusions- und Integrationsleistungen aller Art leisten als die Gymnasien, jedoch macht die Hansestadt dies durch hohe Investitionen in sein Bildungssystem und damit auch in Schulsozialarbeit möglich. Als – Stand 2024 – reichstes Bundesland Deutschlands mit einem Bruttoinlandsprodukt von 79.176 € pro Kopf kann es sich diesen Kostenpunkt allerdings problemlos leisten. Vor allem in sozioökonomisch schwächeren Regionen benötigen Gesamtschulen bessere finanzielle Ausstattung und innovative Ansätze, um ihr Potenzial voll auszuschöpfen.

Zur Autorin
Zara Zerbe hat Literatur- und Medienwissenschaften studiert und lebt und arbeitet als freie Autorin in Kiel. Dort ist sie Mitherausgeberin des Literaturmagazins „der Schnipsel“ und hostet den Podcast „Literarisch, Solidarisch“ mit Hatice Açıkgöz und Dara Brexendorf. Sie arbeitet zu Umwelt-, Bildungs- und Zukunftsthemen sowie zu sozialer Gerechtigkeit. 2024 ist ihr Debütroman „Phytopia Plus“ im Verbrecher Verlag erschienen. Ihre Werke wurden mehrfach ausgezeichnet, u.a. mit dem Kunstförderpreis des Landes Schleswig-Holstein und dem Phantastikpreis der Stadt Wetzlar.

Ein Beitrag von Matthias Zeitler
Lehrer an einer Werkrealschule

Erinnern wir uns doch mal kurz zurück als unsere Kinder alle noch Babys waren. Klein, süß und kann noch nicht viel. Noch! Dann fangen sie an zu krabbeln und den Fußboden als Robben zu wischen – praktisch. Das machen die einen ziemlich schnell und zu den anderen sagen wir „Ach, das wird schon noch.“ Irgendwann beginnen sie zu laufen, aber auch nicht alle gleichzeitig im selben Alter. Hier sagen wir „Das kommt schon noch.“ Auch das Radfahren erlernt jeder andersschnell. Wir denken uns auch folgerichtig „Jeder in seinem Tempo“.

„Gleichschritt, Marsch“ bringt einige zum Stolpern

Diese Haltung ändert sich radikal, wenn die Kinder in der Grundschule sind. Warum? Weil wir Leistungsdruck erzeugen. Jetzt soll jeder im gleichen Tempo im Gleichschritt Marsch lernen. Aus den „Ach, das wird schon noch. Das kommt schon noch. Jeder in seinem Tempo.“-Kindern werden Leistungserbringer. Bitte aber in derselben Lerngeschwindigkeit, wie die anderen. Mit dem Ziel, dass alle die Klassenarbeit am selben Tag schreiben, nur um abzuprüfen, ob das Kind auch wirklich den ganzen Stoff in der gleichen Zeit intus hat, wie alle anderen. Ich vermeide hier explizit das Wort lernen. Denn echtes prozessorientiertes Lernen wird in der Klassenarbeit nicht gewollt und nicht geprüft. Und wenn das Kind es nicht verstanden hat und die Note in der Arbeit dementsprechend ist? Was wenn das Kind krank war und zu Hause den Stoff aufgrund des Fiebers nicht mitmachen und nachholen konnte, denn währenddessen geht es in der Klasse ja knallhart weiter? Pädagogisch sinnvoll wäre jetzt zu sagen, man ermöglicht es dem Kind Dinge nachzuholen. Stattdessen wird aber so getan, als wäre es die Pflicht des Schülers damit nun allein klarzukommen. Denn hier im Klassenzimmer muss im Gleichschritt weitergemacht werden. Wie, achso? Damit der Schüler, der es nicht verstanden hat, weitermachen kann, müsste er den vorherigen Stoff ja verstehen … Bitte kümmere dich doch um Nachhilfe!

Eltern als zusätzliche Antreiber?

Nun kommen die Eltern ins Spiel. Sie vergleichen nicht nur die Schülerinnen und Schüler in der Klasse, sie fragen die Lehrkraft, warum die Klasse a denn noch nicht genauso weit im Stoff ist, wie die Klasse b. Als hätte das irgendeine Aussagekraft über das tatsächliche Lernen. Vielleicht gab es einfach mehr soziale Probleme zu lösen, vielleicht gab es eine Klassenaktion oder die Lehrkraft war krank.

Unsicherheit trotz gutem Bauchgefühl

Als mich eine Lehrkraft fragte, ob sie eine Klassenarbeit in Mathe versschieben könne, weil sie krank sei und noch etwas erklären wolle, fragte ich sie, was dagegensprechen sollte. Sie erwiderte, dass die Parallelklasse schließlich auch an dem Tag schreibt. Ich fragte wieder, was denn passieren würde, wenn das einmal nicht der Fall wäre. Kommt das Schulamt? Übermittelt der Briefträger eine Dienstaufsichtsbeschwerde? Was um alles in der Welt passiert dann? Nichts, genau! Es passiert, dass eine Klasse nochmal die Gelegenheit bekommt von ihrer Lehrkraft eine auf die Klasse ausgerichtete Übungsstunde zu bekommen, um dann ohne Stress und Druck die Arbeit schreiben zu können, die ja eh nur aussagt, was das jeweilige Kind an dem Tag im Stande war zu leisten. Sie sagt nicht aus, wie der Lernprozess des Kindes war, um den es ja auch eigentlich gehen sollte.

Schulmüdigkeit durch Vergleich und Druck

Schauen wir doch mal, warum dieses gleichschrittige Lernen nicht so einfach verlassen werden kann. Zum einen gaukelt uns der Bildungsplan ja vor, dass es sinnvoll ist, dass jede zu einer bestimmten Zeit in einer vorgegebenen Jahrgangsstufe festgelegte Lernziele erreicht haben soll. Wenn er das nicht hat, muss er die Klasse wiederholen. Ein offeneres Lernsetting würde es zwar ermöglichen, verpasste Lerninhalte aufzuholen, wenn man dazu auch das entsprechende Personal und kleinere Klassen hätte. Haben wir aber nicht, also muss das Kind das Level wiederholen. Zum anderen bekommen Lehrkräfte genau dieses gleichschrittige Lernen beigebracht. In den Vorführungs-Zirkus-Stunden wird im Vorfeld festgelegt, welches Stundenziel erreicht werden soll. Referendare sollen sogar erahnen und verschriftlichen welche Schülerantworten auf die Lehrerimpuls kommen. Diese sollten dann bitte auch bestenfalls kommen. Lehrkräfte werden zu vermeintlichen Hellsehern ausgebildet, die einen Unterrichtsverlauf vorhersehen sollen, der nicht in Gänze vorhersehbar ist. Vielleicht ist bei einem Kind der Hamster verstorben, beim nächsten die Mama im Krankenhaus, die Dritte hat sich auf dem Schulweg verletzt. Die Stunde kann und darf gar nicht mehr im Gleichschritt wie geplant verlaufen.

Vom selbstbestimmten Lernen zum Leistungs-Korsett

Spätestens in der vierten Klasse wird dann aus dem Kind, das noch in seinem Tempo mit oder ohne Stützräder Radfahren lernen durfte, ein Kind, das unbedingt aufs Gymnasium muss. Wieso gehen denn da manchen nicht hin?
Weil sie eben für Lernfortschritte etwas länger brauchen, weil sie noch nicht so weit sind. Das bedeutet nicht, dass es das nie erreichen kann. Und selbst wenn nicht, … Jeder in seinem Tempo. Warum gilt das nicht für die gesamte Laufbahn des Lernens. Das Schulsystem schafft eine künstliche Vergleichbarkeit von Individuen, die nicht vergleichbar sind. Schon allein, weil die sozialen Hintergründe nicht vergleichbar sind.

Mehr Individualität im Schulsystem – ein Wunschtraum?

In der Werkrealschule kommt es dann zu der Situation, dass wir Schülerinnen und Schüler in der 5. Klasse empfangen, die durch diesen Vergleich schulmüde geworden sind. Nach jahrelanger Aufbauarbeit und nachdem die pubertäre Hormonsuppe etwas heruntergekocht ist, können wir vielleicht in Klasse 8 oder 9 daran denken etwas selbstständiger und freier zu arbeiten. Vorher waren sie mit Freiheit überfordert, wussten nicht, was sie jetzt tun sollten. In den Abschlussklassen kann ich plötzlich nach Inputphasen den Gleichschritt etwas verlassen. Eine Klasse arbeitet in derselben Stunde an unterschiedlichen Dingen. Die Lernenden dürfen frei wählen, auf was sie gerade am meisten Lust haben. Beispielsweise wird an einer Englischpräsentation gefeilt, in einem Arbeitsheft für Gemeinschaftskunde über den Bundestag gelernt, Matheaufgaben geübt, in der Lektüre gelesen oder Gedichte analysiert. Natürlich gibt es Vorgaben und Regeln, es gibt sogar einen Zeitplan. Aber nicht jeder muss in derselben Stunde das Gleiche tun. Es ist nicht die komplette Freiheit, aber es ist freier. Selbstverständlich funktioniert das auch nicht direkt beim ersten Mal. Schließlich sind alle anderes Lernen gewohnt. Aber warum sollten wir es nicht weiter und sogar früher versuchen, damit es flächendeckend so sein kann? Und zwar dort, wo wir Schülerinnen und Schüler auf Lernprozesse konditionieren: In der Grundschule.

Das Schöne ist, es gibt Schulen, die das schon machen und es gibt sogar ganz verrückte Sekundarschulen, die das Fortführen. Das Problem ist, dass nicht jede Schulart und nicht jede Schule eine Schulart das gleichermaßen leisten kann. Denn jede Schule, ja sogar jede Lehrkraft einer Klasse muss ein individuelles pädagogisches Konzept stricken, dass auf die Lerngruppe und deren Größe passt. Gleichzeitig muss mit den räumlichen, technischen und personellen Gegebenheiten jongliert werden. Lernen im Gleichschritt ist auch hier eigentlich nicht möglich, aber oft eine Säule an der sich leicht festhalten lässt, weil sie eine vermeintliche Vergleichbarkeit für Kinder schafft, die eigentlich nicht in Gänze vergleichbar sind.

Zur Person
Moderator, Fortbildner und Lehrer: Matthias Zeitler ist alles drei und eigentlich liegen die Professionen ja sehr nah beieinander. Auf Instagram schickt er sich außerdem an, Influencer zu werden, einen Podcast hat er auch und das erste Buch geschrieben. Mit seiner Schwäche für Hüte und Kappen ist er immer leicht zu erkennen und von sich selbst sagt er: „Ich liebe Musik und Livekonzerte. Daher fühle ich mich im Schulsystem und auf der Bühne auch manchmal wie ein Punkrocker.“

Ein Beitrag von Janina Liedermann
Kriminalhauptkommissarin beim LKA Baden-Württemberg

Junge Menschen stehen heute vor einer Vielzahl von Herausforderungen: der sichere Schulweg, der Umgang mit sozialen Medien, Konflikte in der Schule oder das Vermeiden von Gewalt und Drogen. Um sie darauf vorzubereiten und nachhaltig zu stärken, bietet die Polizei Baden-Württemberg ein breites Spektrum kostenloser Präventionsprogramme an - und das in direkter Zusammenarbeit mit Schulen. Das Faltblatt „Prävention auf dem Stundenplan“ gibt einen Überblick über diese Angebote und zeigt, wie sie unmittelbar in den Unterricht integriert werden können.

Maßgeschneiderte Angebote für jede Altersstufe

Die Präventionsprogramme der Polizei decken ein breites Themenspektrum ab, das sich an den Bedürfnissen und der Lebensrealität von Kindern und Jugendlichen orientiert. Für die Kleinsten beginnt es mit Schulwegtraining und Verkehrserziehung, während in höheren Klassen Themen wie Cybermobbing, Gewaltprävention und Drogenaufklärung im Vordergrund stehen. Besonders die zielgruppengerechte Gestaltung der Inhalte sorgt dafür, dass jedes Alter individuell angesprochen wird. Dabei nehmen die jungen Menschen nicht nur Wissen mit nach Hause, sondern auch ein geschärftes Bewusstsein für verantwortungsvolles Verhalten.

Prävention, die bleibt: Ein Blick in die Praxis

Im letzten Jahr informierten Präventionsbeamtinnen und Präventionsbeamte über 330.000 Schülerinnen und Schüler in ganz Baden-Württemberg über kriminalpräventive Themen.
Ein gelungenes Beispiel ist das Präventionsangebot Klasse im Netz. An einem Vormittag im Januar standen an einer weiterführenden Schule in Stuttgart die Themen Cybermobbing und Medienkompetenz im Fokus. Die Schülerinnen und Schüler der siebten Klasse erfuhren, wie schnell sie selbst im digitalen Raum zu Opfern oder sogar Täterinnen und Tätern werden können. Gemeinsam mit einer Präventionsbeamtin analysierten sie konkrete Fallbeispiele und erarbeiteten Strategien, mit denen sie sich und andere schützen können. „Es hat mir die Augen geöffnet, dass auch kleine Späße im Netz anderen wehtun können“, sagte ein Schüler anschließend. Eine Lehrerin bemerkte zudem, wie sehr die Veranstaltung das Klassenklima positiv beeinflusst hat: „Die Schülerinnen und Schüler reflektieren ihr eigenes Verhalten seitdem viel mehr – das zeigt, wie wichtig solche Projekte sind.“

Polizeiliche Präventionsarbeit als Schlüssel zur Sicherheit

Ein zentraler Vorteil der Programme liegt darin, dass sie von speziell geschulten Präventionsfachkräften durchgeführt werden, die die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen verstehen und gezielt ansprechen können. Dies schafft Vertrauen und regt dazu an, über sensible Themen wie Gewalt oder Drogen offen zu sprechen. Darüber hinaus richten sich viele Angebote auch an Lehrkräfte und Eltern. So wird ein ganzheitlicher Ansatz verfolgt, der alle Beteiligten mitnimmt. Informationsveranstaltungen für Erwachsene bieten praktische Tipps, um Kinder im Alltag noch besser zu unterstützen und Gefahren frühzeitig zu erkennen.

Schnell und einfach buchbar – und immer kostenlos

Die Programme sind unkompliziert umsetzbar. Schulen können die Angebote direkt über die Referate Prävention der regionalen Polizeipräsidien buchen. Sowohl das Faltblatt als auch die Begleitbroschüre enthalten eine Übersicht, welche Dienststellen zuständig sind. Wichtig zu betonen: Alle Präventionsangebote sind kostenfrei.

Eine Investition in die Zukunft

Prävention auf dem Stundenplan zeigt, was gezielte Aufklärung und frühzeitige Unterstützung bewirken kann. Durch die enge Zusammenarbeit von Schulen, Eltern und Polizei entsteht ein starkes Netzwerk, das seine Wirkung weit über den schulischen Kontext hinaus entfaltet. Kinder und Jugendliche, die früh lernen, sich zu schützen, nehmen dieses wertvolle Wissen als Begleiter für ihr ganzes Leben mit.

Interesse an mehr?
Die Broschüre „Prävention auf dem Stundenplan“ gibt‘s online als PDF. Lehrkräfte finden dort auchdie Broschüre „Schule fragt. Polizei antwortet.“ zu zahlreichen relevanten Themen:
praevention.polizei-bw.de

Zur Autorin
Janina Liedermann ist als Kriminalhauptkommissarin beim Referat Prävention des Landeskriminalamtes Baden-Württemberg tätig. Ihr Studium der Literatur-, Kunst- und Medienwissenschaften hat ihr nicht nur ein tiefes Verständnis für Kommunikation und Medien vermittelt, sondern auch eine kreative Perspektive auf die Polizeiarbeit eröffnet. Seit über zehn Jahren entwickelt sie als Teil eines interdisziplinären Teams landesweite Präventionsprogramme, die Menschen aller Altersklassen erreichen und wirksam schützen.

Ein Beitrag von Sebastian Kölsch

„Über alle weiteren Bildungswege nach der Grundschule entscheiden die Erziehungsberechtigten.“ So beginnt nach wie vor § 88 des Schulgesetzes. Hörte man an dieser Stelle auf zu lesen, wäre also alles noch konform mit Artikel 15 unserer Landesverfassung, der den Eltern das „natürliche Recht“ einräumt die „Bildung ihrer Kinder mitzubestimmen“. Allein, der Paragraph hört an dieser Stelle nicht auf.

Danach beginnen nämlich die Einschränkungen der Entscheidung der Erziehungsberechtigten. Spätestens am Ende von Absatz 4 des neugefassten § 88 ist dann nämlich klar, dass insbesondere bei einer Anmeldung am Gymnasium nun gar keine Entscheidung mehr bei Erziehungsberechtigten liegt. Es müssen allerlei Dokumente vorgelegt werden und eine mächtige Schranke regelt den Eintritt in diese Schulart, die auf den schönen Namen „pädagogischer Gesamtwürdigung“ hört.

In der Realität wurde damit das Rad um 13 Jahre zurückgedreht. Bis 2012 gab es eine verbindliche Grundschulempfehlung, die den Zugang in die unterschiedlichen Schularten regelte. Mit deren Abschaffung waren freilich nicht alle einverstanden gewesen. Aber ob das Wegfallen der elterlichen Bevormundung zwingend als der Untergang des baden-württembergischen Bildungssystems bezeichnet werden sollte, darf zumindest bezweifelt werden.

Die nackten Zahlen

Ein Blick in die Statistik hilft ungemein. Zum Schuljahr 2023/2024, dem jüngsten in der Schulstatistik veröffentlichten Jahrgang, entschieden sich etwas über 20% der Eltern trotz Gymnasialempfehlung dafür, ihr Kind auf eine andere Schulart zu schicken. Andersrum waren lediglich 10% der am Gymnasium angemeldeten Kinder ohne entsprechende Empfehlung dorthin geschickt worden. Es waren also die Eltern, die die inflationäre Zahl der Gymnasialempfehlung von circa 50% regulierten und die Gymnasien vor einem Überlaufen bewahrten.
Doch die gefühlte Wahrheit wiegt heute in der öffentlichen Diskussion leider häufig schwerer als Fakten. Und so wurden interessierte Gruppen nicht müde, gebetsmühlenartig die fehlende Verbindlichkeit zu geißeln. Dass bei einer stringenten Befolgung der Empfehlung die Gymnasien viel voller gewesen wären, spielte in der öffentlichen Diskussion keinerlei Rolle.

Der Kompromiss der grün-schwarzen Landesregierung für die neue Grundschulempfehlung, die euphemistisch als lediglich „verbindlicher“ bezeichnet wurde, für das Gymnasium allerdings nichts anderes als verbindlich ist, wurde am 2. Mai verkündet. Man hätte bei den Verhandlungen gerne Mäuschen spielen wollen, um den politischen Kuhhandel dieser beiden in Bildungsfragen recht diametral gegenüberstehenden Regierungspartner mitzuerleben. Zäh müssen sie jedenfalls gewesen sein, ließ man sich doch von Anfang 2024, als alle bereits wussten, dass und wann man G9 wieder einführen würde, bis Anfang Mai Zeit, die Grundzüge und sogar einige Details auszubaldowern. Jedenfalls hatte dann das Kultusministerium viel zu wenig Zeit, um alles detailliert zu regeln: Das Schulgesetz musste geändert werden, damit abgestimmt mussten die Verwaltungsvorschriften teilweise grundständig erneuert werden, es musste die Kompetenzmessung für einen flächendeckenden Einsatz ausgebaut werden und die Informationen für Schulleitung, Lehrkräfte und Eltern ausgearbeitet werden. Dabei musste etwas auf der Strecke bleiben.

Kompass 4: durchgefallen

Kompass 4 ging so dermaßen in die Hose, dass sogar Ministerin Schopper öffentlich eingestand, dass hier nachgesteuert werden müsse. Allerdings waren zu diesem Zeitpunkt bereits 97.000 Kinder der vierten Klassen orientierungslos in diese zentrale Testung gestolpert und einem Versagens-Erlebnis ausgeliefert, das sie tief verunsichert hatte. Es ist übrigens genau dieses demotivierende Moment, das zurecht Hauptargument ist, doch bitte kein Kind ohne entsprechende Empfehlung auf eine zu anspruchsvolle Schule zu schicken. Kompass 4 schaffte es, über 90% der Viertklässlerinnen und Viertklässler zu suggerieren, dass sie in Mathematik nicht reif fürs Gymnasium sind. Knapp 50% ihres ein Jahr älteren Vorgänger-Jahrgangs war allerdings in der Grundschulempfehlung noch Gymnasialreife beschieden worden.

Spätestens zu diesem Zeitpunkt hätte man erwarten können, dass zwei Dinge passieren:

1. Weil Kompass 4 offiziell als gescheitert erklärt wurde, in diesem Jahr also keine objektive Säule im neuen Grundschulempfehlungs-Reigen vorhanden sein würde, hätte man für das laufende Jahr eine Ausnahme von der Verbindlichkeit machen müssen. Denn der Koalitions-Kompromiss war ja ausgehebelt worden.
2. Eine grundlegende Diskussion über die Qualität des Mathematik-Unterrichts in der Grundschule hätte angestoßen werden können. Immerhin gab es auch Stimmen, die den Mathematik-Teil von Kompass 4 als eigentlich schaffbar angesehen hatten.

Was jedoch passierte: Nichts.

So ist Politik eben...

In der zweiten Lesung der Schulgesetz-Änderung im Landtag, nach der alle Änderungen wie geplant und ohne Ausnahmeregelung für das laufende Schuljahr beschlossen wurden, konnte man den Eindruck gewinnen, dass die Kinder eigentlich Nebensache wären und Ideologie oder bestenfalls die Erinnerung an eine längst vergangene Schulrealität des letzten Jahrtausends Haupttreiber der Diskussion sind.
Während auf dem Weg in den Landtag die Laternenmasten mit Bundestags-Wahlplakaten übersät waren, auf denen eine Partei postulierte, der Staat sei nicht unser Erziehungsberechtigter, vertrat der bildungspolitische Sprecher ebenjener Fraktion im Landtag die Überzeugung, dass eine Verbindlichkeit für alle Schularten die einzige Rettung sei. Der Staat als Erziehungsberechtigter in Sachen Bildung ist dann also offenbar doch machbar.

Nicht zur Sprache kamen:

• Die Unwägbarkeit eines noch nicht näher definierten Potenzialtests, dem Joker im verbindlichen Zugang zum Gymnasium. Zum Redaktionsschluss dieses Heftes war nur vage bekannt, wie er gestaltet sein würde.
• Die grundsätzliche Überlegung, wie denn die seit 2010 stabil bei um die 50% liegende Gymnasial-Empfehlungs-Quote zustande gekommen ist, die die eigentliche Ursache für das Überlaufen der Gymnasien war.
• Die Frage, inwieweit ein landesweit einheitlicher Test sowohl bei Kompass 4 als auch bei der Potenzialmessung ein sinnvolles Instrument sein kann, wenn seit 2004 den Lehrkräften aus guten Gründen sehr freie Hand gelassen wird, wann sie welches Thema im Unterricht in Klasse 3 und 4 behandeln.
• Die Ursache für das 1993 erfolgte Abschaffen der früheren „Orientierungsarbeiten“ in Klasse 4, sozusagen der Großmutter von Kompass 4 und inwieweit diese Bedenken 30 Jahre später keine Relevanz mehr haben.
• Der Zweifel, ob es denn so stimmig ist, sich mit einem der durchlässigsten Schulsysteme zu brüsten, trotzdem aber nach Klasse 4 krampfhaft sortieren zu wollen.

Die Besuchertribüne des Landtags an diesem denkwürdigen Mittwoch Ende Januar erlebte stattdessen ein belustigendes Politikschauspiel, bei dem eine bequeme Regierungsmehrheit eine umfangreiche Schulgesetz-Änderung durchpeitschte, bei der Magengrummeln nahezu überall zu vernehmen war – doch es müsse jetzt eben so sein.

Es war das Finale eines Prozesses, der über viele Jahre lief und dessen Startschuss niemand anderer gegeben hatte als zwei Mütter, die beharrlich für die Wiedereinführung von G9 gekämpft hatten. Dieser Sieg der Demokratie ging jedoch fast ein wenig unter in der Debatte und den Argumenten, den bildungspolitischen Statements und den ideologischen Positionen, kurz: In dem Getöse des politischen Alltagsgeshäfts.

Während all dies geschah, saßen übrigens im ganzen Land Grundschul-Lehrkräfte daran, bereits seit Wochen auf Grundlage von etwas zu verfahren, das noch gar nicht beschlossen war. Auch dieser Irrwitz gehört zur Realität dieser Änderung und hat seine Ursache in dem enormen Zeitdruck. Man darf getrost der Meinung sein, dass das alles nicht so richtig stimmig ablief.
Für wen das auch nicht so richtig stimmig ist und für wen dieses Polit-Schauspiel nachhaltigen Auswirkungen haben wird:
Für unsere Kinder.

Das neue Übergangsverfahren „NAVi 4 BW“

Zum Halbjahr in Klasse 4 erhalten Eltern ab diesem Schuljahr ein umfangreiches Paket:
Rückmeldung für den weiteren Bildungsweg
Auf diesem Formular sind die berühmten Kreuzchen, für welche Schulart das Kind empfohlen wird. Diese Rückmeldung fasst die Einzel-Bausteine des neuen Verfahrens zusammen und ist am ehesten zu vergleichen mit der bisherigen einfachen Empfehlung
Empfehlung der Klassenkonferenz für den weiteren Bildungsweg
Dieser Bogen stellt die „pädagogische Gesamtwürdigung“ dar, die im Schulgesetz erwähnt ist. Hier steht, welche Schulart die Lehrkräfte empfehlen.
Ein Extra-Dokument für das Ergebnis von Kompass 4 gibt es nicht, das Ergebnis wird in den Übergangsgesprächen offengelegt.
Formular für die Anmeldung zum Potenzialtest
Kinder ohne Empfehlung für das Gymnasium können diese Aufnahmeprüfung ablegen. Die Anmeldung muss vier Tage nach Aushändigung der Rückmeldung für den weiteren Bildungsweg erfolgen.

Ein Beitrag von Zara Zerbe, Freie Autorin

Mehr als Lesen, Schreiben und Rechnen: In der Grundschule werden Kinder nicht nur an schulische Lern- und Arbeitsformen herangeführt. Ästhetische, kulturelle, sportliche sowie religiöse Themen sind genauso Teil des Unterrichts wie Diktate und das kleine Einmaleins. In den ersten vier Schuljahren lernen Kinder, die Welt zu entdecken und sich Wissen anzueignen.

Dank der Einführung von Ganztagsangeboten ist die Grundschule noch einmal mehr zu einem sozialen Raum für Begegnung und Auseinandersetzung geworden. Das Besondere an der Schulform ist, dass hier Kinder mit individuellen, unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsständen zusammen lernen. Erst nach der vierten Klasse (bzw. sechsten Klasse in Berlin und Brandenburg) trennen sich die Wege in Richtung weiterführender Schulen. Eine Studie der Universität Potsdam hat gezeigt, dass gemeinsames Lernen den sozialen Zusammenhalt stärkt und die Lust am Lernen fördert. Gleichwohl bringt diese Schulform Herausforderungen mit sich: Kinder mit individuellen Voraussetzungen sollen – Stichwort Bildungsgerechtigkeit – bedarfsgerechte Förderung bekommen. Der Übergang zur weiterführenden Schule will sinnvoll gestaltet werden, am besten mit sorgfältig konzipierten Ganztagsangeboten. Doch hierfür fehlen laut GEW bis 2030 bundesweit über 110.000 Lehrkräfte. Wie gehen die Grundschulen in unseren benachbarten Bundesländern mit diesen Herausforderungen um? Ein Überblick.

Hessen: Erfolgsmodell Sprach­förderung

Im Schuljahr 2024/25 wurden in Hessen rund 60.400 Erstklässlerinnen und Erstklässler eingeschult, die sich auf 1.197 Grundschulen verteilen. Das Bildungssystem in Hessen bietet mehrere Ansätze, um flexibel auf die unterschiedlichen Lernausgangslagen von Kindern im Grundschulalter einzugehen. So gibt es beispielsweise den Flexiblen Schulanfang: Dabei bilden die erste und die zweite Klasse eine pädagogische Einheit. Alle Kinder im schulpflichtigen Alter werden aufgenommen und in altersgemischten Gruppen unterrichtet. Ein Team aus Lehrkräften und Sozialpädagogen begleitet die Kinder individuell und in Lerngruppen, die auf ihr Lern- und Leistungsvermögen zugeschnitten sind. So haben die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, die zusammengefassten Jahrgangsstufen 1 und 2 auch in einem, zwei oder drei Schuljahren zu durchlaufen. Dieses Konzept wird bereits an zahlreichen Grundschulen angewendet.

Weniger verbreitet ist die Eingangsstufe, die nur an rund 50 Grundschulen zum Einsatz kommt. Fünfjährige Kinder durchlaufen hier das erste Schuljahr in zwei Jahren und werden an das Lernen und Arbeiten in der Grundschule herangeführt. Danach können sie regulär die Klassen 2 bis 4 besuchen, sodass ihre Grundschulzeit insgesamt fünf Jahre andauert.

Hessen hat außerdem eine Vorreiterrolle in der Sprachförderung. Schon 2002 wurden Vorlaufkurse eingeführt, in denen Kinder mit ausländischer Muttersprache in ihrer Zweitsprache Deutsch für den Schulbeginn fit gemacht werden. Seit 2020 sind diese Vorlaufkurse verpflichtend – als einziges anderes Bundesland hat sie Hamburg im Schulgesetz verankert. Im Jahr 2023 haben 17.000 hessische Erstklässler einen Vorlaufkurs zur Deutschförderung besucht.

Rheinland-Pfalz: Sozialarbeit und innovative Konzepte

In Baden-Württembergs kleinstem Nachbarland gibt es 926 Grundschulen, die zum Schuljahr 2024/25 rund 41.000 neue Erstklässlerinnen und Erstklässler aufgenommen haben. Nach der PISA-Studie im Jahr 2022, in der die deutsche Schülerschaft im internationalen Vergleich das bislang schlechteste Ergebnis erzielte, wurden in Rheinland-Pfalz zum aktuellen Schuljahr zahlreiche Neuerungen eingeführt. Im Grundschulbereich reagiert das Bundesland vor allem mit Sprachkompetenz- und Leseförderung: Neben mehr Deutschunterricht in der zweiten Klasse und einer täglich verpflichtenden Lesezeit setzt man fortan auf eine frühere Schulanmeldung. So soll rechtzeitig vor Beginn der Schullaufbahn auf Defizite in der Sprachentwicklung reagiert werden.

Die Bildungsgerechtigkeit will Rheinland-Pfalz durch den Ausbau der Schulsozialarbeit erhöhen. Mit den Familiengrundschulzentren soll über Freizeit- und Beratungsangebote der Kontakt zu den Eltern gestärkt werden – diese hätten laut Bildungsministerin Stefanie Hubig (SPD) vor allem in sozialen Brennpunkten eine gewisse Scheu, mit den Lehrkräften ihrer Kinder ins Gespräch zu kommen. Besonders innovativ zeigt sich das rheinland-pfälzische Schulwesen außerdem mit „Schule der Zukunft“: In diesem Programm entwerfen die teilnehmenden Schulen mit den Schülerinnen und Schülern zusammen ihr Schulkonzept für die Zukunft. Die Schwerpunkte liegen neben Nachhaltigkeit und Digitalisierung auf der partizipativen Entwicklung von individualisierten, fach- und jahrgangsübergreifenden Lernkonzepten. An dem Programm sind aktuell 20 Grundschulen beteiligt.

Bayern: Leistungsdruck und Übertritts­zeugnis

Das bayerische Schulsystem steht in dem Ruf, seinen Schülerinnen und Schülern mehr abzuverlangen als in anderen Bundesländern üblich. Das gilt auch für die rund 1,72 Millionen Erstklässler, die in diesem Schuljahr an 2.418 Grundschulen im Freistaat aufgenommen wurden. Zwar gibt es auch im Freistaat progressive Schulkonzepte wie die Flexible Grundschule mit jahrgangsübergreifendem Unterricht in Jahrgang 1 und 2. Zum Ende der vierten Klasse erhalten die Schüler dennoch das Übertrittszeugnis, landläufig bekannt als das „Grundschulabitur“.

Hier entscheidet der Notendurchschnitt in den Fächern Mathematik, Deutsch und Heimat- und Sachunterricht (HSU) darüber, ob das Kind aufs Gymnasium (mit einem Schnitt von 2,33 oder besser), auf die Realschule (bis 2,66) oder auf die Mittelschule kommt. Eltern haben wenig Mitspracherecht – viele Eltern- und Lehrervertreter kritisieren den Leistungsdruck, der hinter dieser verbindlichen Schulempfehlung steckt.

Es bleibt abzusehen, wie sich die nach der letzten PISA-Studie eingeführte neue Stundentafel auf die Lese- und Rechenkompetenzen der bayerischen Schülerinnen und Schüler auswirkt. Zum aktuellen Schuljahr wurden die Wochenstunden für Deutsch und Mathe in der Grundschule erhöht – allerdings zulasten des künstlerisch-musischen Fachbereichs.

Auf die Bildungsgerechtigkeit hat die sehr leistungsorientierte Grundschule in Bayern keinen positiven Effekt. In einer aktuellen ifo-Studie zu ungleichen Bildungschancen in Deutschland bildet der Freistaat das Schlusslicht – der Analyse zufolge hängt dort im bundesweiten Vergleich die erfolgreiche Schulbildung am stärksten vom sozioökonomischen Status des Elternhauses ab. Das Startchancen-Programm, das gezielt die Unterrichtsentwicklung an Schulen mit einem hohen Anteil sozial benachteiligter Schülerinnen und Schüler unterstützt, ist zumindest ein Ansatz, um die Bildungsgerechtigkeit im Freistaat zu verbessern – allerdings startet es erst im Schuljahr 2024/25 mit 59 beteiligten Grundschulen.

Thüringen: Individuelle und gemeinsame Ziele

Zum Schluss ein Blick in eines der neuen Bundesländer: In Thüringen haben in diesem Schuljahr etwa 19.300 Erstklässlerinnen und Erstklässler ihre Schullaufbahn gestartet – allerdings nicht zwingend auf einer der 419 Grundschulen, denn dort gibt es ebenso die Gemeinschaftsschule, welche die Jahrgangsstufen 1 bis 12 umfasst und den Kindern ein gemeinsames Lernen mindestens bis zur achten Klasse ermöglicht. Die Wahl der Schulform obliegt den Eltern, vorausgesetzt, es gibt beide Schulformen vor Ort – was in einem Bundesland mit einer Bevölkerungsdichte von 131 Einwohnern pro km² selten der Fall ist.

Seit 2019 sind im thüringischen Schulgesetz Mindestklassengrößen für alle Schulformen festgelegt: 15 Schülerinnen und Schüler in der Primarstufe, an Regelschulen und Gymnasien mindestens 20 pro Jahrgang. Wird dieser Wert unterschritten, müssen Grund- und Regelschulen zu Gemeinschaftsschulen zusammengelegt werden.

Nach einer Bevölkerungsbefragung der Friedrich-Ebert-Stiftung bevorzugt die thüringische Bevölkerung das Modell des längeren gemeinsamen Lernens: Nur 13 % der Befragten gaben an, ihr Kind auf eine herkömmliche Grundschule schicken zu wollen. Insgesamt unterscheiden sich in Thüringen die Klassen 1 bis 4 an Grund- und Gemeinschaftsschulen nicht allzu stark voneinander: Schulen beider Formen können darüber entscheiden, ob sie eine Flexible Schuleingangsphase über 1–3 Schuljahre anbieten. Ganztagsangebote und Schulhorte gibt es sowohl an Grund- als auch an Gemeinschaftsschulen. Fachspezifische Schulprofile, wie zum Beispiel das SINUS-Programm zur Steigerung der Effizienz des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts, sind auf beide Schulformen ausgelegt.

Von dem eklatanten Lehrermangel in Thüringen sind Grund- und Regelschulen gleichermaßen betroffen: Im Schuljahr 2024/25 sind laut Bildungsministerium insgesamt rund 1.000 Stellen unbesetzt.

Herausforderungen und Chancen

Die Grundschule in Deutschland steht vor der anspruchsvollen Aufgabe, Kinder mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen auf eine weiterführende Schullaufbahn vorzubereiten. Gleichzeitig bietet sie einen Raum für soziales Lernen und persönliche Entwicklung. Die Bundesländer verfolgen dabei unterschiedliche Ansätze, um Bildungsgerechtigkeit zu fördern und auf die Herausforderungen durch Lehrkräftemangel und wachsende Anforderungen zu reagieren.

Während Hessen mit flexiblen Schuleingangsphasen und Sprachförderung gezielt auf individuelle Bedürfnisse eingeht, setzt Rheinland-Pfalz verstärkt auf Sprach- und Lesekompetenzförderung sowie die Einbindung der Eltern. Bayern zeigt sich traditionell leistungsorientiert, hat jedoch Schwierigkeiten, die Bildungschancen unabhängig vom sozioökonomischen Status zu gestalten. Thüringen punktet mit dem Modell des längeren gemeinsamen Lernens, kämpft jedoch mit strukturellen Problemen wie Lehrermangel und den Auswirkungen sinkender Schülerzahlen.
Trotz regionaler Unterschiede zeigt sich, dass Investitionen in flexible Unterrichtskonzepte, Ganztagsangebote und innovative Programme unerlässlich sind, um die Grundschule als Ort für Bildung und soziale Teilhabe zu stärken. Doch ohne ausreichende personelle und finanzielle Ressourcen bleiben diese Ansätze in ihrer Wirksamkeit begrenzt.
Trotz regionaler Unterschiede zeigt sich, dass Investitionen in flexible Unterrichtskonzepte, Ganztagsangebote und innovative Programme unerlässlich sind, um die Grundschule als Ort für Bildung und soziale Teilhabe zu stärken. Doch ohne ausreichende personelle und finanzielle Ressourcen bleiben diese Ansätze in ihrer Wirksamkeit begrenzt.

Frage: Am Ende des vergangenen Schuljahrs hat unsere Klassenelternvertreterin eine Sammlung für ein Abschiedsgeschenk an die bisherige Klassenlehrerin veranstaltet.
Sie meinte, 10 Euro pro Elternpaar seien bei dieser sehr tüchtigen und von den Kindern geliebten Frau schon angebracht. Man wolle ihr einen Ausflug samt Übernachtung und Abendessen spendieren. Ist das nicht verbotene Korruption?

Michael Rux:
Na klar! Das geht so nicht. Den Beschäftigten des öffentlichen Dienstes, die für ihre Arbeit ja vom Staat bezahlt werden und die zur Behandlung aller Menschen nach Recht und Billigkeit verpflichtet sind, ist die Annahme von materiellen Vergünstigungen verboten. Das Kultusministerium hat ein Merkblatt herausgegeben (im Eltern-Jahrbuch unter „Belohnungen und Geschenke“ abgedruckt); darin steht eindeutig, welche engen Grenzen das Beamtenrecht den Lehrkräften bei der Annahme von „Aufmerksamkeiten“ der Eltern setzt.

Trotz der verbreiteten Annahme, Deutschland sei eine korruptionsfreie Insel im Weltmeer, sind auch bei uns überall, auch im Schulbereich, offene und versteckte Bestechungsmöglichkeiten gegeben. Das „Sponsoring“ von staatlichen Behörden und Veranstaltungen, also auch der Schulen, und die unendlich vielfältigen Möglichkeiten und Erscheinungsformen der Korruption sind enge Nachbarn. Die Landesregierung hat nicht ohne Grund eine Verwaltungsvorschrift „Korruptionsverhütung und -bekämpfung“ erlassen (15.1.2013; GABl. S. 55/2013).

Diese Erkenntnis hat sich noch nicht überall durchgesetzt. Das Kultusministerium hat sich erst neuerdings, nach jahrzehntelanger Duldung dieser Praxis, dazu durchgerungen, ein faktisches Verbot der Umlegung der Reisekosten der Lehrkräfte bei außerunterrichtlichen Veranstaltungen zu verkünden. Diese Kosten hat der Staat zu tragen und sie dürfen nicht zulasten der Kinder oder ihrer Eltern gehen.

Das Merkblatt definiert keine feste Wertgrenze; maßgeblich sei vielmehr, „in welcher Situation und von wem die Lehrkraft oder eine dritte Person (bspw. der Ehegatte) ein Geschenk erhält“. Das Ministerium spielt damit auf trickreiche Umgehungsversuche an: Es ist schon vorgekommen, dass die Eltern dem Ehemann der Lehrerin eine teure Urlaubsreise spendieren (auf die dieser dann seine Frau mitnimmt). Aus Anlass des Geburtstags oder eines Feiertags seien nur „kleine Aufmerksamkeiten“ bis maximal zu einem Warenwert von 5 Euro zulässig, schreibt das Ministerium. Alles andere ist verboten beziehungsweise darf von der Schulleitung nicht erlaubt werden.

Hingegen dürften Geschenke der Klasse beziehungsweise der Eltern zur Verabschiedung einer Lehrkraft „im gesellschaftlich üblichen Rahmen akzeptiert werden“. Was „üblich“ ist, sagt das Ministerium zwar nicht genau, das müssen die Schenkenden untereinander klären. Das KM gibt in seinem Merkblatt aber einen Hinweis: „Geschenke von Schülerinnen und Schülern mit einem überwiegend ideellen Wert (z.B. Bastelarbeiten) können angenommen werden“. Das ist – auch unter pädagogischen Aspekten – wertvoller als ein noch so teures Kauf-Geschenk.

Zudem sollte stets bedacht werden: Wenn die Eltern hierfür Geld sammeln, wird damit stets ein sozialer Druck auf solche Mit-Eltern ausgeübt, die ein niedriges Einkommen haben oder die ein Geschenk an die betroffene Lehrkraft nicht für angebracht halten. Man sollte auch aus diesem Grund die Kosten niedrig halten.
Also sagen Sie Ihrer Lehrerin gerne ein deutliches Dankeschön zum Abschied. Sie freut sich darüber wie jeder andere Mensch, der für gute Arbeit gelobt wird.
Aber halten Sie Maß dabei!

In eigener Sache

Ein Beitrag von Matthias Zeitler, Lehrer an einer Werkrealschule

Zwischen Erwartungen und Realität

In manchen Werkrealschulen ist es eine Herausforderung, genügend Schüler zu gewinnen. Einige Standorte sind bereits froh, wenn sie im ersten Jahrgang der Sekundarstufe 16 Kinder erreichen können. Andere hingegen haben dieses Problem nicht. Es gibt auch Schulen, die in einem Jahr bangen, doch im nächsten Jahr ist die Klasse plötzlich voll. Für die Schulleitungen dieser Werkrealschulen ist dies ein heikles Thema – eine Art „Statistik-Krimi“. Denn wenn die benötigte Schülerzahl zwei Jahre in Folge nicht erreicht wird, droht die Schließung des Standorts.

Ein Zaubertrick mit einer wichtigen Zutat: Zeit

Das, was viele als „Zauberkunststück“ der Werkrealschule bezeichnen, ist oft einfacher als es scheint: Es braucht einfach Zeit. Denn in der siebten, spätestens aber in der achten Klasse, kommen neue Jugendliche an die Schule. Sie füllen die Klasse so weit, dass sie schließlich geteilt wird – vorausgesetzt, das Schulamt stellt genügend Lehrkräfte zur Verfügung. Die Werkrealschule kann sich durch den Zuwachs von Schülern stabilisieren, was zu einer neuen Dynamik führt.

Mehr Schüler in der Werkrealschule

Aber wie kommt es, dass die Schülerzahlen in einer Schulart, die oft als „Restschule“ bezeichnet wird und nicht unbedingt die erste Wahl der Eltern ist, im Laufe der Jahre steigen? Der Zaubertrick liegt in der falschen Wahl der Schulart nach der Grundschule. Doch warum entscheiden sich Eltern oftmals für die Realschule oder das Gymnasium, auch wenn dies nicht immer die beste Wahl für ihr Kind ist?
Eltern wollen stets das Beste für ihr Kind – und was auch immer das bedeutet. Der Wunsch, den „höchsten“ Abschluss zu erreichen, ist dabei oft ein starkes Motiv. Das Abitur genießt in vielen Fällen das höchste gesellschaftliche Ansehen, egal, ob es tatsächlich im späteren Berufsleben von Vorteil ist oder nicht.

Soziale Erwartung & Druck der Wahl

Oftmals hört man bei Elternabenden Sätze wie: „Warum geht denn dein Kind nur auf die Werkrealschule?“ Eltern müssen sich verteidigen und erklären, warum ihr Kind eine Schulart besucht, die früher weit verbreitet war. An diesem Punkt stelle ich provokant die Frage: „Warum geht denn dein Kind nicht auf die Hauptschule? Ist es wirklich schneller im Lernen oder geht es dir nur um den vermeintlich besseren Abschluss?“ Diese Frage führt oft zu einem tieferen Nachdenken.

Fehlentscheidung der Schulwahl

Nehmen wir an, ein Kind tut sich in der Grundschule schwer und kann mit dem Leistungsdruck nicht zurechtkommen. Es sieht, wie andere Kinder viel besser abschneiden, was das Selbstbewusstsein sinken lässt. Die Motivation nimmt ab und das Kind wird schulmüde. Auf Empfehlung wird es dann möglicherweise auf die Realschule geschickt, obwohl es eine bessere Alternative – die Werkrealschule – gegeben hätte. Doch manchmal stellt sich heraus, dass das Kind auf der Realschule überfordert ist. Die Noten fallen, das Selbstbewusstsein sinkt und die Enttäuschung wächst. Der junge Schüler und seine Familie erkennen schließlich, dass die Werkrealschule der bessere Weg gewesen wäre.

Der doppelte Zauber

Für Lehrkräfte ist es besonders herausfordernd, einem solchen Jugendlichen wieder zu neuem Selbstvertrauen zu verhelfen und erste Erfolgserlebnisse zu schaffen. Doch dieser „Zaubertrick“ hat auch seine Schattenseiten – er ist für alle Beteiligten äußerst kräftezehrend. Aber er zeigt auch, dass die Werkrealschule mit ihrem Klassenlehrerprinzip und intensiver Beziehungsarbeit eine unverzichtbare Rolle im Schulsystem spielt.

Alternative Gemeinschaftsschule?

Kommen wir zu den Gemeinschaftsschulen: Auch sie ziehen immer wieder Schüler von der Werkrealschule zurück. Allerdings nicht, weil das Konzept der Gemeinschaftsschule schlecht wäre, sondern weil diese Schulen mit ihrer selbstständigen Arbeitsweise nicht immer allen Schülern gerecht werden können. Besonders in den höheren Jahrgängen wird dort oft ein stärkerer Fokus auf gymnasiale Bildung gelegt. Viele Jugendliche fühlen sich in der Gemeinschaftsschule auf G-Niveau nicht richtig gesehen und gut betreut.

Probleme der anderen

Schulleitungen an Realschulen und Gemeinschaftsschulen berichten, dass der Zuwachs von Schülern im Bereich des G-Niveaus langfristig problematisch sein kann. Sie können nicht immer gerecht und fair damit umgehen. Besonders bei Werkrealschülern mit bilateraler Bildungsempfehlung wird es schwierig, ihnen einen Platz an der Realschule anzubieten, da die Klassen oft bereits mit G-Schülern voll sind, die ursprünglich für die Werkrealschule gedacht waren.

Wertschätzung aller Schularten

Für alle Beteiligten wäre es daher besser, diesen Zaubertrick zu entzaubern. Der Schlüssel liegt in einer realistischen Perspektive auf alle Schularten und einer Wertschätzung aller Abschlüsse. Der Fokus sollte nicht auf dem höchsten Ansehen oder dem meisten Geld durch einen höheren Abschluss liegen, sondern auf dem, was für das Kind in seiner aktuellen Entwicklung und Situation am besten ist. Das Bildungssystem funktioniert nur dann richtig, wenn „oben“ nicht schon alles überfüllt ist und es gleichzeitig gute Aufbauarbeit in den unteren Jahrgängen gibt. Es kommt darauf an, das passende Maß für jedes Kind zu finden und auf individuelle Bedürfnisse einzugehen, damit die Schüler bestmöglich unterstützt werden.

Zur Person
Moderator, Fortbildner und Lehrer: Matthias Zeitler ist alles drei und eigentlich liegen die Professionen ja sehr nah beieinander. Auf Instagram schickt er sich außerdem an, Influencer zu werden, einen Podcast hat er auch und das erste Buch geschrieben. Mit seiner Schwäche für Hüte und Kappen ist er immer leicht zu erkennen und von sich selbst sagt er: „Ich liebe Musik und Livekonzerte. Daher fühle ich mich im Schulsystem und auf der Bühne auch manchmal wie ein Punkrocker.“

Ein Beitrag von Patrick Bronner, Lehrer am Friedrich-Gymnasium Freiburg

Wie sehen Aufgabenstellungen aus, mit denen Schülerinnen und Schüler im Unterricht KI-Werkzeuge gewinnbringend und reflektiert nutzen können und die gleichzeitig eine Überprüfung des Wissens und des Leistungsstands zulassen?

KI-Text-Tools

Im Fach Physik können die Newtonschen Axiome im direkten Dialog mit Sir Isaac Newton über den KI-Chat erarbeitet werden. Im Fach Gemeinschaftskunde kann eine von ChatGPT erstellte politische Einschätzung auf ihren Faktengehalt hin überprüft werden. In Religion können die Grenzen der Urteilsfähigkeit von verschiedenen Sprachmodellen anhand eines kontroversen Themas ausgelotet werden. Im Fach Mathematik kann eine von ChatGPT formulierte mathematische Herleitung bewertet werden.
Die Tatsache, dass die Antworten von ChatGPT noch nicht perfekt sind, ist für das Lernen sehr hilfreich. Allerdings benötigen die Jugendlichen zur Bewertung der Antworten der Text-KI ein solides Fachwissen und gleichzeitig ein gutes Textverständnis.
Neben der Analyse der Antworten sollte im Unterricht auch Wert auf die Erstellung von Prompts gelegt werden. Je präziser und detaillierter der Prompt formuliert ist, desto passender und genauer ist die Antwort von ChatGPT. Die Lernenden können z.B. einen gut funktionierenden Prompt schrittweise verschlechtern, bis ChatGPT zu halluzinieren beginnt und inhaltliche Fehler in der Antwort auftreten. Ein Beispiel aus dem Unterricht ist die Konstruktionsanweisung für den Umkreis eines Dreiecks im Mathematikunterricht der Klasse 7 (Bild 1). Der Merksatz, den eine Schülerin dabei formulierte, gilt für alle Fächer, Klassenstufen und KI-Tools: „Wenn man eine gute Antwort haben will, muss der Prompt präzise sein. Ohne Fachwissen bist du bei ChatGPT verloren.“

KI-Bild-Tools

Bei der Erstellung von Grafiken mit einer Bild-KI, z.B. zur Darstellung eines nerdigenMathematiklehrers in Klasse 7 (Bild 2), kommt es wie bei ChatGPT auf eine detaillierte und präzise Prompt-Eingabe an. Zunächst müssen sich die Lernenden das gewünschte Bild genau vorstellen und der KI die Vorstellung detailliert beschreiben.
Neben den Vorteilen der KI-Bilderstellung, wie z.B. keine Urheberrechte, sollte im Unterricht auch auf die dabei vorhandenen Stereotypen und die Produktion von Fake-Bildern eingegangen werden.
Zur Erstellung eines Bild-Prompts können die Schülerinnen und Schüler im Unterricht angeleitet werden, KI-Tools zu kombinieren und so zunächst im Dialog mit ChatGPT einen passenden Bild-Prompt zu entwickeln.

KI-Tools in der Klassenarbeit

Wenn künstliche Intelligenz Lerngegenstand ist, dann sollte KI auchPrüfungsgegenstand sein, sonst nehmen sie viele Lernende nicht ernst.
In der Unterstufe kann im Fach Mathematik ein ChatGPT-Dialog mit ungenauem Prompt und unklarer Antwort in Form eines Bildes in die Klassenarbeit integriert werden: Beispiel eines ungeeigneten Prompts: „Erstelle mir bitte eine Anleitung in einzelnen Schritten, wie man den Innkreis [Rechtschreibfehler: Inkreis] konstruiert [fehlende Angabe: in welcher geometrischen Figur]“ (Bild 3). Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler ist es, den Prompt zu verbessern, die richtigen und falschen Schritte in der Antwort von ChatGPT mit grünen und roten Markern zu markieren und schließlich die falschen Antworten handschriftlich zu korrigieren.
In Tablet-Klassen können die Jugendlichen direkt in der Klausur mit ChatGPT arbeiten. Im Fach Physik können zu einer Aufgabenstellung der passende Mega-Prompt formuliert und die resultierende Antwortgenau analysiert und mit dem Tablet-Stift digital korrigiert werden (Bild 4).

Neue Lernkultur: Projektarbeit mit KI

Das langfristige Ziel für den zeitgemäßen Unterricht mit digitalen Medien und KI-Tools sollte ein Wandel der Lernkultur vom lehrerzentrierten behavioristischen zum schülerzentrierten konstruktivistischen Lernverständnis sein. Durch die Verknüpfung einer guten IT-Ausstattung (1:1 Schüler-Tablets) mit dem konstruktivistischen Ansatz können völlig neue Lernszenarien im Unterricht erschlossen werden.
Ein Zugang zu einem solchen schülerzentrierten Lernszenario ist die Verknüpfung von KI-Tools mit offenen, forschenden und projektartigen Arbeitsaufträgen. Mit einer offen formulierten Aufgabenstellung z.B. im Rahmen einer Projektarbeit werden die Schülerinnen und Schüler zu Produzenten ihres eigenen Wissens. Im Rahmen der Projektmethode erleben die Lernenden einen hohen Grad an Handlungsorientierung, Selbstwirksamkeit, sozialer Eingebundenheit und Autonomie.
Im Rahmen einer digitalen Projektarbeit beschäftigte sich die Klasse 9a im Physikunterricht mit dem Energiebedarf von Weihnachtsbeleuchtung und der Forderung nach einem Verzicht aus Umweltschutzgründen.
Für die Recherche und die Erstellung des Lernprodukts (Erklärvideo) konnten die Schülerinnen und Schüler KI-Tools wie ChatGPT und Dall-E nutzen.
Die Aufgabenstellung für das Projekt wurde vom Physiklehrer bewusst so ergebnisoffen gestaltet, dass es nicht nur eine richtige Lösung gibt. Die typischen geschlossenen Aufgabenstellungen, die bisher den MINT-Unterricht dominieren, machen im Zeitalter der künstlichen Intelligenz für ein Referat, eine GFS oder ein Erklärvideo keinen Sinn mehr: Das eine richtige Ergebnis wäre durch die Antwort von ChatGPT sofort verfügbar und müsste von den Lernenden ohne eigene Denkleistung nur noch abgeschrieben werden.

Neue Prüfungskultur: Bewertung der Projektarbeit

Grundlage für eine transparente Benotung der Projektarbeit war ein Erwartungshorizont(Bild 5). Dieser gab den Lernenden Orientierung während der selbstständigen Erarbeitungsphase und enthielt objektive Bewertungskriterien. Neben der kriteriengeleiteten Bewertung des Lernprodukts durch den Lehrer wurde bei der Projektarbeit auch die Bewertungskompetenz der Schülerinnen und Schüler mithilfe von Selbstbewertungsverfahren und Peer-Feedback gefördert.

Lehrer-ChatBots & Live-Feedback-Systeme

Das größte Potenzial für den digitalen Unterricht liegt in naher Zukunft aber wohl im Einsatz
von KI-basierten ChatBots. Erste Anbieter aus Deutschland wie TutorSpace mit ALENA (Bild 6) oder fobizz mit der KI-Tool-Assistenz bieten bereits Zugänge zu virtuellen Lehrerkräften an. Technisch gesehen handelt es sich um datenschutzkonforme Zugänge zu ChatGPT 4.0 in Kombination mit dem Mathematik-Plugin Wolfram Alpha. Selbst handschriftliche Rechnungen von Schülern können als Bild in die ChatBots eingefügt werden – und das KI-System diagnostiziert den Fehler in der Herleitung sofort und leitet die richtige Lösung der Aufgabe detailliert her.
Ein weiterer Ansatz zur Individualisierung im Unterricht sind textbasierte Live-Feedback-KI-Systeme. Als Beispiel gibt das Tool „fiete“ individuelles Feedback zu von Lernenden verfassten Aufsätzen im Fach Deutsch und in den Fremdsprachen. Das digitale Feedback ist dabei abhängig von Kriterien, die die jeweilige Lehrkraft im Vorfeld festgelegt hat.
ChatBots und Live-Feedback-Systeme können zwar niemals das didaktisch motiviert eingesetzte Fachwissen die Kreativität und das Einfühlungsvermögen einer Lehrkraft ersetzen, aber in allen Klassenstufen als individuelle Lernhilfe vor allem bei den Hausaufgaben, der Nachhilfe oder der Klausurvorbereitung sinnvoll im Unterricht eingesetzt werden.

KI-Tools und Datenschutz

Beim Einsatz von KI-Tools im Unterricht ist der Datenschutz unbedingt zu beachten. Die im Artikel beschriebenen Aufgaben mit Text- und Bild-KI-Tools wurden im Unterricht mit den DSGVO-konformen fobizz-KI-Tools durchgeführt. Die Stadt Freiburg als Schulträgerin hat fobizz-Lizenzen für Lehrende und Lernende aller städtischen Gymnasien angeschafft.

Fazit: KI-Tools im Unterricht

Bereits zum jetzigen Zeitpunkt gibt es zahlreiche Möglichkeiten, KI-Tools in den Unterricht sowie in Prüfungen zu integrieren und dabei die Chancen und Risiken zu diskutieren.
Das langfristige Ziel sollte sein, dass der kompetenzorientierte Einsatz von digitalen Medien und KI-Tools von Lehrkräften nicht als Herausforderung gesehen, sondern zu einem selbstverständlichen Teil der Lern- und Prüfungskultur im Unterricht wird.

Projektbericht mit den Ergebnissen der Schülerinnen und Schüler:
kurzlinks.de/ki-projekt

Zum Autor
Dr. Patrick Bronner erhielt für den kompetenzorientierten Einsatz von Smartphones im Klassenzimmer mit seinem Team den Deutschen Lehrerpreis 2016. Er unterrichtet am Friedrich-Gymnasium Freiburg die Fächer Mathematik und Physik, bildet Referendare aus und hält Vorträge & Fortbildungen zur zeitgemäßen digitalen Bildung.

Frage: Sie haben im letzten Jahr in dieser Kolumne geschrieben, das Kultusministerium habe die sogenannten Lernmittelverzeichnisse 2016 abgeschafft. Dabei waren die doch sehr hilfreich, um sich in Fragen der Lernmittelfreiheit bei Schulleitungen oder Schulträgern durchzusetzen, die sich als Erfüllungsgehilfen des Finanzministeriums gebärden. Jetzt höre ich, dass es diese nützlichen Verzeichnisse doch (wieder) gibt. Was stimmt nun?

Michael Rux:
Ja, da gab es eine interessante Entwicklung, mal negativ, dann wieder positiv. Das Ergebnis ist nicht schlecht.
Der Reihe nach: Das Kultusministerium hat zur Umsetzung der verfassungsrechtlich garantierten Lernmittelfreiheit vor Jahrzehnten eine Lernmittelverordnung (LMVO) erlassen. In einem Anhang, dem sogenannten „Lernmittelverzeichnis“, hatte das KM auf 81 Druckseiten detailliert aufgeschlüsselt, welche „notwendigen Lernmittel“ (LMVO § 1 Abs. 3) den Schülerinnen und Schülern kostenlos zur Verfügung gestellt werden müssen. Außerdem stand am Ende der jeweiligen Schulart-Tabelle ein jährlicher Pauschbetrag je Schulkind zur Beschaffung der „im Verzeichnis nicht einzeln aufgeführten Lernmittel“, beispielsweise der im Englischunterricht verwendeten Arbeitshefte (Workbooks). Dieses „Lernmittelverzeichnis“ war eine wertvolle Verständnis- und Interpretationshilfe für alle Beteiligten. Denn juristische Laien, beispielsweise die Erziehungsberechtigten, aber auch manche Lehrkräfte oder Schulleitungen oder auch Schulträger haben bisweilen Mühe zu verstehen, was „notwendige Lernmittel“ sind.
Diese LMVO wurde 2016 durch eine neue Fassung ersetzt, in der jedoch das Lernmittelverzeichnis fehlte. Hierüber habe ich in „Schule im Blickpunkt“ vor etwa zwei Jahren berichtet. So weit, so schlecht. Aber im Stillen, ohne dass es öffentlich groß verkündet wurde und deshalb auch den meisten bildungspolitisch Interessierten gar nicht bekannt wurde (auch mir zunächst nicht), hat sich etwas Positives getan hat: Das dem Kultusministerium unterstehende Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL) hat auf seiner Homepage Neufassungen der Lernmittelverzeichnisse als PDF-Dateien veröffentlicht, beispielsweise für die allgemeinbildenden Schularten, die nach den Bildungsplänen ab 2016 arbeiten, nämlich die Grundschulen, die Real-, Werkreal- und Hauptschulen, die Gemeinschaftsschulen, die Gymnasien sowie die Vorbereitungsklassen.

Diese „neuen“ Fassungen unterscheiden sich teilweise sogar positiv von den früheren Verzeichnissen, denn da die Unentgeltlichkeit der Lernmittel „stufenweise verwirklicht“ wird (so formuliert es die Landesverfassung in Artikel 14 Abs. 2), darf der erreichte Standard nicht mehr unterschritten, sondern muss allenfalls aufgrund neuerer Entwicklungen ausgebaut werden.
So war im „alten“ Verzeichnis für die Realschulen lediglich von einfachen „Taschenrechnern“ die Rede, in der Neufassung des ZSL, die einheitlich für die Hauptschule, die Werkrealschule und die Realschule gilt, wird hingegen von „wissenschaftlichen“ Taschenrechnern gesprochen. Auch Tablets sind heute zweifelsfrei „notwen- dige Lernmittel“, denn sie sind im Zeichen von Fernunterricht „zur Erreichung der Bildungs- und Erziehungsziele des für den jeweiligen Bildungsgang gültigen Bildungs- bzw. Lehrplans sowie des Schulcurriculums erforderlich“ (LMVO § 1 Abs. 3). Zwar folgt diesem Satz die Einschränkung: „soweit diese nicht von den Erziehungsberechtigten oder den Schülerinnen und Schülern selbst beschafft werden“ – wer also sein Kind damit selbst ausstatten will und sich das auch leisten kann, darf das tun. Aber auf die anderen Eltern und ihre Kinder darf kein Druck ausgeübt werden, sich ganz oder auch nur teilweise an diesen Kosten zu beteiligen. Das wäre ein klarer Verfassungsbruch.

Auch die „Pauschbeträge“ sind in den „neuen“ Fassungen – wenn auch in unzureichendem Umfang – angehoben worden, bei den HS/WRS/RS sind sie beispielsweise von früher 20 bis 30 Euro auf jetzt 24 bis 40 Euro pro Lernendem und Jahr angestiegen – analog zu den den sogenannten „Sachkostenbeiträgen“, mit denen das Land im Rahmen des „Kommunalen Finanzausgleichs“ alle Schulträger finanziell gleichstellt: Diese Zuweisungen sind beispielsweise bei den Realschulen von 750 Euro im Jahr 2016 auf 1027 Euro im Jahr 2022, also um 37%, gestiegen.

Allerdings: Diese „neuen“ Fassungen der früheren Lernmittelverzeichnisse sind nicht mehr rechtlich bindend. Das KM hat in seiner Antwort auf eine parlamentarische Anfrage des Bildungssprechers der SPD im Landtag, Dr. Stefan Fulst-Blei, ausgeführt: „Die vom ZSL herausgegebenen Lernmittelverzeichnisse sind nicht unmittelbar Teil der Lernmittelverordnung und insofern im Wortlaut rechtlich nicht verbindlich. Inhaltlich bilden sie ab, welche Lernmittel aus pädagogischer Sicht als notwendig angesehen werden können“ (LT-Drucksache 17/4258).

Die Schulen (die Schulleitungen und Lehrkräfte) können die ZSL-Lernmittelverzeichnisse trotzdem als klare Aussagen der für diese Fragen „zuständigen“ KM-Behörde verwenden, also gegenüber den Schulträgern darauf pochen, dass mindestens das hierfür notwendige Geld bereitgestellt wird. Und auch die Eltern und Elternvertretungen können sich hierauf berufen. Das ist eine durchaus positive Wende.

Die aktuellen Lernmittelverzeichnisse sind auf der Homepage des ZSL online als PDF-Dateien abrufbar:
kurzlinks.de/lmvz

Neue Artikelserie zur Gesundheitsförderung in der Schule
In einer mehrteiligen Artikelserie wird die schulische Gesundheitsförderung mit Fokus auf die Primar- und Sekundarschulen in Baden-Württemberg vorgestellt und anhand des tatsächlichen Gesundheitszustands der an der Lebensumwelt Schule beteiligten Personengruppen kritisch erörtert.
Im ersten Artikel werden schulische Gesundheitsförderung mit Blick auf einige ihrer historischen Wurzeln und der Begriff „Gesundheitskompetenz“ erläutert. Die Umsetzung der schulischen Gesundheitsförderung in Baden-Württemberg wird in ihren Grundzügen vorgestellt. In den folgenden drei Artikeln wird dargestellt, inwiefern der tatsächliche Gesundheitszustand von Lernenden, Lehrenden und den Eltern der Lernenden den Zielen der schulischen Gesundheitsförderung für die jeweilige Personengruppe entspricht. Der abschließende fünfte Artikel bildet ein Fazit und stellt bewährte Präventions- und Interventionsansätze für die Schulbeteiligten vor.

Ein Beitrag von Sandra Fuchs, Psychologin und Lektorin

Schulische Gesundheitsförderung und Gesundheitskompetenz

In modernen Gesellschaften nimmt Gesundheit eine zentrale Rolle ein (Kickbusch & Hartung, 2015). Kinder und Jugendliche sind durch die Digitalisierung mit zahlreichen und vielfältigen Informationen zum Thema Gesundheit konfrontiert, die teils zutreffend, teils falsch sind (Stauch & Okan, 2024). Nicht nur die Heranwachsenden benötigen folglich eine sogenannte Gesundheitskompetenz, sondern auch deren Eltern und Lehrende. Gesundheitskompetenz, auch bekannt als „Health Literacy“, umfasst Fähigkeiten, die das Auffinden, Verstehen und Bewerten von Gesundheitsinformationen betreffen, um gesundheitsbezogene Entscheidungen treffen zu können (Robert Koch-Institut, 2024). Individuen sind somit in der Lage, Verantwortung für die eigene Gesundheit, aber auch das Wohlbefinden anderer Menschen zu übernehmen (Paulus & Dadaczynski, 2024).

Schulische Gesundheitsförderung zielt auf den Erwerb eben dieser Gesundheitskompetenz ab (Paulus, 2022). P. Paulus, Professor an der Leuphana Universität in Lüneburg, bezeichnet schulische Gesundheitsförderung treffend als „Klammerbegriff“ (Paulus, 2024, S. 741), womit gemeint ist, dass Gesundheitsförderung in der Institution Schule die Bereiche Prävention sowie Gesundheitsbildung und Gesundheitserziehung beinhaltet. Landes- und schulformspezifisch sind Themen wie Ernährung, Bewegung, Sexualverhalten, Suchtprävention, Mobbingprävention, Lern- und Arbeitsplatzgestaltung, Stressmanagement o. Ä. alters- und zielgruppengerecht im entsprechenden Referenzrahmen für Schulqualität und in den Curricula implementiert, um das Ziel einer guten und gesunden Schule zu verwirklichen (Paulus & Dadaczynski, 2024; Kultusministerkonferenz, 2012).

Es würde den Rahmen sprengen, den gesamten Entwicklungsprozess der gegenwärtigen schulischen Gesundheitsförderung zu erläutern und zudem ihre vielfältigen Realisierungsformen auf globaler, internationaler und nationaler Ebene oder auch nur für sämtliche Bundesländer aufzuführen (vgl. beispielsweise Paulus, 2022; Paulus & Dadaczynski, 2024). Kurz betrachtet werden zumindest Meilensteine und generelle Aspekte, die auch Eingang gefunden haben in die „Empfehlung zur Gesundheitsförderung und Prävention in der Schule“ gemäß dem Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) aus dem Jahr 2012. Die KMK schließt sich der Sichtweise der Weltgesundheitsorganisation (World Health Organization/WHO) an, die Gesundheit seit der Verabschiedung der Jakarta-Erklärung im Jahr 1997 als grundlegendes Menschenrecht und essenzielle Voraussetzung für die soziale und wirtschaftliche Entwicklung einer Gesellschaft betrachtet (WHO, 1997). Der KMK (2012) zufolge bildet Gesundheit ein „unverzichtbares Element einer nachhaltigen Schulentwicklung“, insbesondere da Studien einen deutlichen Zusammenhang zwischen Gesundheit und Bildungserfolg nahelegen. Neben dem Erwerb von Health Literacy (vgl. Stauch & Okan, 2024) zielt schulische Gesundheitsförderung darauf ab, die Lehrenden sowie die Familien der Lernenden einzubeziehen. Für die Lernenden sollen je nach Schulform Themen wie beispielsweise Ernährung, Bewegung und Suchtprävention alters- und zielgruppengerecht in den Schulalltag und den Unterricht integriert werden. Die von den Kultusministern aufgestellten generellen Grundsätze von Gesundheitsförderung und Prävention sind auf Länderebene in Rahmen- und Bildungsplänen zu berücksichtigen und im Schulalltag umzusetzen, damit die genannten Ziele schulischer Gesundheitsförderung erreicht werden (KMK, 2012).

In Baden-Württemberg ist Prävention und Gesundheitsförderung als Leitperspektive in den aktuellen Bildungsplänen verankert. Zentrale Themen- und Handlungsfelder dieser Leitperspektive sind Selbstregulation, Ressourcenorientierung, gegenseitige Wertschätzung, Lösungsorientierung und soziale Beziehungen. (Land Baden-Württemberg, vertreten durch das Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung [ZSL], o. J._a). Für die nachhaltige Verankerung der Prävention in den Schulen wurde das Landesrahmenpräventionskonzept „stark. stärker. WIR.“ entwickelt, das die Förderung von Lebenskompetenzen sowie die Stärkung persönlicher Schutzfaktoren als Ziele von Prävention und Gesundheitsförderung ansieht. Das landeseigene Konzept schafft Rahmenbedingungen und Strukturen für eine erfolgreiche Präventionsarbeit. Beispielsweise werden Schulen bei der Umsetzung des Konzepts durch Präventionsbeauftragte begleitet, Fortbildungen für Lehrende und Themenabende für Eltern angeboten. Die Lernenden erfahren somit eine optimale Begleitung in ihrem Entwicklungsprozess (ZSL, o. J._b).

Im Mittelpunkt des Konzepts „stark. stärker. WIR.“ stehen die Lernenden. Schulen sollen die Lernenden unterstützen, Lebenskompetenzen und Schutzfaktoren zu entwickeln, die den Heranwachsenden aktuell und auf lange Sicht helfen sollen, mit alltäglichen Herausforderungen umzugehen. Diese Unterstützung kann auf Ebene von Individuen, auf Klassen- und auf Schulebene erfolgen. In Baden-Württemberg wird eine Schule dann als eine gute und gesunde Schule angesehen, wenn diese über Rahmenbedingungen verfügt, die sich als förderlich für das Lernen sowie die Gesundheit erweisen und präventiv wirken (ZSL, o. J._b).

Sie haben in diesem ersten Artikel erfahren, was sich explizit hinter den Begriffen der schulischen Gesundheitsförderung sowie der Gesundheitskompetenz beziehungsweise Health Literacy verbirgt. Ihnen wurden die generellen Ziele und Grundsätze schulischer Gesundheitsprävention vorgestellt und deren Umsetzung in Baden-Württemberg aufgezeigt. In der nächsten Ausgabe wird die Gruppe der Lernenden näher beleuchtet und dabei der Schwerpunkt auf den tatsächlichen Gesundheitszustand der Kinder und Jugendlichen in der Primar- und Sekundarstufe in Baden-Württemberg gelegt.

Was vermuten Sie als Eltern oder als Lehrkraft, wie geht es Ihrem Kind oder den Kindern/Jugendlichen in ihrer Klasse gesundheitlich? Werden Ihrer Ansicht nach die Aspekte, die zu einer gesundheitsförderlichen Schule beitragen, bisher erfolgreich und Ihren Erwartungen entsprechend umgesetzt?

Zur Autorin
Sandra Fuchs hat sich während des Masterstudiums als freie Lektorin, (Ko-)Autorin und Schreibberaterin selbstständig gemacht. Das Fach Bildungspsychologie sowie Fortbildungen in beispielsweise gewaltfreier Kommunikation oder Beratung in der Sozialen Arbeit haben die Psychologin unter anderem für das weite Feld der Gesundheit im Bildungskontext begeistert.

Literatur:

• Kickbusch, I. & Hartung, S. (2015). Die Gesundheitsgesellschaft. Konzepte für eine gesundheitsförderliche Politik (2., vollst. überarb. Aufl.). Huber. Abgerufen am 07.11.2024 unter https://www.ciando.com/img/books/extract/3456946759_lp.pdf
• Kultusministerkonferenz (KMK) (2012). Empfehlung zur Gesundheitsförderung und Prävention in der Schule. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 15.11.2012). Abgerufen am 07.11.2024 unter https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_11_15-Gesundheitsempfehlung.pdf
• Land Baden-Württemberg, vertreten durch das Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL) (o. J._a). Bildungspläne Baden-Württemberg. Prävention und Gesundheitsförderung (PG). Abgerufen am 09.11.2024 unter https://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/LS/BP2016BW/ALLG/LP/PGhttps://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/LS/BP2016BW/ALLG/LP/PG
• Land Baden-Württemberg, vertreten durch das Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL) (o. J._b). stark. stärker. WIR. – Das Konzept. Abgerufen am 09.11.2024 unter https://zsl-bw.de/,Lde/15980493https://zsl-bw.de/,Lde/15980493https://zsl-bw.de/,Lde/15980493https://zsl-bw.de/,Lde/15980493
• Paulus, P. (2022). Schulische Gesundheitsförderung von Ottawa bis heute: Chancen und Herausforderungen. Bundesgesundheitsblatt – Gesundheitsforschung – Gesundheitsschutz, 7-8, 741-748. https://doi.org/10.1007/s00103-022-03550-x
• Paulus, P. & Dadaczynski, K. (2024). Gesundheitsförderung und Schule. In: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) (Hrsg.). Leitbegriffe der Gesundheitsförderung und Prävention. Glossar zu Konzepten, Strategien und Methoden. https://doi.org/10.17623/BZGA:Q4-i051-3.0 Abgerufen am 06.11.2024 unter https://leitbegriffe.bzga.de/alphabetisches-verzeichnis/gesundheitsfoerderung-und-schule/
• Robert Koch Institut (RKI) (23.06.2024). Gesundheitskompetenz. Abgerufen am 08.11.2024 unter https://www.rki.de/DE/Content/GesundAZ/G/Gesundheitskompetenz/Gesundheitskompetenz_inhalt.html
• Stauch, L. & Okan, O. (2024). Gesundheitskompetenzen von Kindern und Jugendlichen. Pflege, 7/2024, 42-45. Abgerufen am 07.11.2024 unter https://www.springerpflege.de/gesundheitskompetenz-von-kindern-und-jugendlichen/27211366
• World Health Organization (WHO) (1986). Ottawa Charter for Health Promotion. Abgerufen am 07.11.2024 unter https://www.who.int/teams/health-promotion/enhanced-wellbeing/first-global-conference
• World Health Organization (WHO) (1997). Jakarta Declaration on Leading Health Promotion into the 21st Century. Abgerufen am 08.11.2024 unter https://www.who.int/teams/health-promotion/enhanced-wellbeing/fourth-conference/jakarta-declaration

Ein Beitrag von Michael Rux, Autor des GEW Eltern-Jahrbuch

Erst zwölf Jahre nach seiner Gründung entschloss sich das Bundesland Baden-Württemberg, die bis dahin geltenden, auf die einzelnen Landesteile bezogenen schulrechtlichen Vorschriften zu vereinheitlichen. Zuvor hatte man sich in den drei Vorgänger-Bundesländern nach dem Krieg mit den Vorschriften beholfen, die noch aus Kaisers, Königs oder Großherzogs Zeiten stammten. Mit dem Schulverwaltungsgesetz, dem „Gesetz zur Vereinheitlichung und Ordnung des Schulwesens in Baden-Württemberg“, hat das Land im Mai 1964 den Vorläufer des heutigen Schulgesetzes in Kraft gesetzt.

Dabei haben der Landtag und die für den Entwurf des Gesetzes zuständige Kultusverwaltung nicht nur sprachlich, sondern auch inhaltlich einen Rückgriff auf frühere Formulierungen getan. Man kam zwar nicht daran vorbei, dass in der Landesverfassung aus dem Jahr 1953 ausdrücklich verfügt war, die Eltern hätten durch gewählte Vertreterinnen und Vertreter an der Gestaltung des Lebens und der Arbeit des Schulwesens mitzuwirken. Aber man vermied es, diese Elternvertretung völlig in die Selbstständigkeit zu entlassen und beispielsweise in den einzelnen Schulklassen eine eigenständige, nur aus den Eltern selbst bestehende Interessenvertretung zu schaffen.

Allein daran zeigt sich, wie veraltet, wie paternalistisch die Denkweise damals, vor heute 60 Jahren, gewesen ist: Bei den Regelungen über die Beteiligung der Eltern griff man auf den heute kaum mehr verständlichen Begriff der „Pflegschaft“ zurück: Man schuf ganz bewusst ein gemischtes Gremium, in dem nicht die Eltern allein das Sagen hatten, sondern in dem alle an der jeweiligen Klasse unterrichtenden Lehrkräfte mit vollem Stimmrecht teilnahmeberechtigt sind. Man hat sich damals wohl aus zwei Gründen davor gescheut, ernst mit der Elternvertretung zu machen: Da gab es ein grundsätzliches Misstrauen der Regierenden in die Fähigkeit der Väter und Mütter, wirklich gestaltend an den damals noch in der Rechtsform von „Anstalten“ geführten Schulen mitzuwirken. Zum Zweiten wollte man wohl vermeiden, dass die Eltern in zu hohem Maße ihre eigenen Rechte geltend machten oder gar durchsetzten. Das ist auch im heutigen Schulgesetz noch so geregelt: Die „Elternarbeit“ auf Ebene der einzelnen Schulklasse (oder Jahrgangsstufe) ist in das Pflegschaftskorsett gezwängt.

Unbedarfte oder wenig erfahrene Neulinge in der Elternarbeit glauben nicht selten, dass sie, wenn zu einem „Elternabend“ (diesen Begriff gibt es im Schulgesetz gar nicht) eingeladen werden, an einer Versammlung der Eltern der Schulkinder ihrer Klasse teilnehmen sollen. Tatsächlich handelt es sich dabei aber in aller Regel um eine Sitzung der „Klassenpflegschaft“.

Dabei gibt es doch eine Vielzahl von Angelegenheiten, bei denen die Eltern mit gutem Recht unter sich bleiben wollen und wirklich auch nur allein zuständig sind. Das beginnt mit der Wahl der beiden Klassenelternvertreter. Da haben andere, beispielsweise Lehrkräfte oder auch die Schulleitung, wahrhaftig nicht mitzureden (mit Ausnahme neu gebildeter Klassen, sofern sich der Elternbeirat hierum nicht kümmert; siehe Schulgesetz § 17). Das geht weiter mit der Entscheidung, ob die Eltern eine Elternkasse einrichten wollen, um daraus etwas finanzieren zu können, was nur für diese Klasse wichtig ist. Ferner geht es um die Frage, ob sich die Klassenelternvertretung einmal direkt an den Schulträger oder eine Gemeinderatsfraktion wenden oder einen Leserbrief fürs Gemeindeblättle schreiben sollen, um bauliche Mängel im Klassenzimmer anzumahnen, um die sich trotz aller bisherigen Bemühungen niemand kümmern will. Und da geht es vor allem um die Frage, ob die Eltern das fällige Gespräch mit der Mathematiklehrerin, mit deren pädagogischer Arbeit mehrere Eltern unzufrieden sind, eigentlich in einer reinen Elternrunde vorbereiten dürfen.

Nur ein Teil der Eltern und Elternvertreter weiß, dass im heutigen Schulrecht – allerdings auf mehrere, getrennte Fundstellen verteilt – auch etwas über derartige Elterntreffen und Elternbeschlüsse ohne Anwesenheit der Lehrkräfte steht. Der einschlägige Satz lautet „Das Recht der Eltern einer Klasse, außerhalb der Klassenpflegschaft zusammenzukommen, bleibt unberührt“ (Elternbeiratsverordnung § 8 Absatz 5). Hier wird den Eltern geradezu gönnerhaft erlaubt, sich außerhalb des eigentlich für sie vorgesehenen Gremiums auch mal zu treffen. Während sonst überall bei derartigen ministeriellen Vorschriften auch gleich gesagt wird, was denn da gemacht werden darf oder soll, muss man in diesem Fall an anderen Stellen suchen.

Das Kultusministerium hat diese Option in den Vorschriften sorgfältig versteckt: Im Schulgesetz (§ 56 Abs. 6) ist völlig überraschend auf einmal von einer „Elterngruppe“ die Rede. Erklärt wird das nicht. Mit „Elterngruppe“ gemeint sind die Eltern einer Klasse, sozusagen die Elternfraktion in dem Gremium „Klassenpflegschaft“. Sie haben das Recht, einen Antrag an die Klassenkonferenz, also das Beschlussgremium der an der Klasse unterrichtenden Lehrkräfte, zu richten, dass diese bestimmte Fragen auf deren nächster Sitzung erörtern möge.

Im Schulgesetz (§ 56 Abs. 6) ist hierzu wörtlich und höchst verklausuliert verfügt:
„Die Elterngruppe in der Klassenpflegschaft kann in den Angelegenheiten des Absatzes 1 Nr. 1 bis 8 der Klassenkonferenz Vorschläge zur Beratung und Beschlussfassung vorlegen und an deren Beratung durch ihre gewählten Vertreter mitwirken; entsprechendes gilt für Jahrgangsstufen“.

1. Dies sind folgende „Angelegenheiten“:
2. Entwicklungsstand der Klasse;
3. Stundentafel/Unterrichtsveranstaltungen;
4. Verfahren zur Leistungsbeurteilung;
5. Grundsätze für Klassenarbeiten und Hausaufgaben sowie Versetzungsordnung und für Abschlussklassen Prüfungsordnung;
6. verwendete Lern- und Arbeitsmittel;
7. außerunterrichtliche Aktivitäten im Rahmen der beschlossenen Grundsätze der Gesamtlehrerkonferenz;
8. Förderung der Schülermitverantwortung, Durchführung der Schülerbeförderung;
9. grundsätzliche Beschlüsse der Gesamtlehrerkonferenz, der Schulkonferenz, des Elternbeirats und des Schülerrats.

Und wenn man das kapiert hat, muss man die Konferenzordnung, also die Vorschrift über die Lehrerkonferenzen öffnen. Gemäß deren § 11 Abs. 3 ist die Klassenlehrkraft verpflichtet, die Vorschläge der Elterngruppe zu den genannten Themen „auf die Tagesordnung der Klassenkonferenz zu setzen“, und die Klassenelternvertreter haben das Recht, an der Beratung dieser Vorschläge in der Klassenkonferenz beziehungsweise der Jahrgangsstufe mitzuwirken. Das heißt: Sie müssen zur Sitzung eingeladen werden, dürfen ihre Vorschläge erläutern, begründen, ihre Meinung in die Beratung einbringen – aber abstimmen dürfen sie am Ende nicht.

Formal bezieht sich die Einladung dann nur auf den von der Elterngruppe beantragten Tagesordnungspunkt; vor und nach diesem TOP haben die beiden Elternvertreter kein Teilnahmerecht. Es ist aber durchaus zulässig, dass sie eingeladen werden, auch zu anderen Punkten dazubleiben und ihre Meinung einzubringen (Konferenzordnung § 11 Abs. 5).

Von dieser Möglichkeit der Elternmitwirkung ist oft auf Schul- und Elternseite überhaupt nichts bekannt – und praktiziert wird es dann natürlich auch nicht. Dabei kann es gelegentlich oder immer wieder einmal von hohem Wert sein, dass sich die Elterngruppe auf diese Weise zu Wort meldet und in ein anderes Gespräch mit der Lehrerschaft kommt, als dies bei einer Klassenpflegschaftssitzung der Fall ist.

Auch die zweite Möglichkeit, für eine – weitere – „Elterngruppe“, sich deutlich zu Worte zu melden, wird ganz offenbar nur selten praktiziert: Das sind die vom Elternbeirat gewählten Mitglieder der Schulkonferenz. Diese Abgesandten der Eltern sind, wenn der Elternbeirat zu bestimmten Themen Anträge stellt, von der Schulleitung in die Gesamtlehrerkonferenz der Schule einzuladen und besitzen dort Rederecht.

In der Konferenzordnung (§ 11 Abs. 4) ist hierzu vorgeschrieben: „Die Elterngruppe in der Schulkonferenz kann in den Angelegenheiten des § 47 Absatz 5 des Schulgesetzes der Gesamtlehrerkonferenz Vorschläge zur Beratung und Beschlussfassung vorlegen, die auf die Tagesordnung der Gesamtlehrerkonferenz zu setzen sind. Die Elterngruppe hat das Recht, an der Beratung dieser Vorschläge in der Gesamtlehrerkonferenz mitzuwirken.“

Und jetzt beginnt wieder das gleiche Spiel. Wer wissen will, welche „Angelegenheiten“ überhaupt angesprochen werden dürfen, muss das Schulgesetz aufschlagen. In § 47 Absatz 5 werden aufgeführt:

1. Erlass der Schul- und Hausordnung,
2. Beschlüsse zu allgemeinen Fragen der Klassenarbeiten und Hausaufgaben,
3. Beschlüsse zur einheitlichen Durchführung der Rechts- und Verwaltungsvorschriften,
4. Grundsätze über die Durchführung von besonderen Schulveranstaltungen, die die gesamte Schule berühren,
5. Grundsätze über die Durchführung von außerunterrichtlichen Veranstaltungen (z.B. Klassenfahrten, Schullandheimaufenthalte).
6. Festlegung der schuleigenen Stundentafel im Rahmen der Kontingentstundentafel und Entwicklung schuleigener Curricula im Rahmen des Bildungsplanes. Für das Fach Religionslehre bleibt die Beteiligung der Beauftragten der Religionsgemeinschaften unberührt.
7. die Zustimmung zu einer Änderung der Schulart in eine Gemeinschaftsschule.

Das war’s dann schon, aber immerhin.

So kommen, wenn sie es wollen, Elternvertreter mal in die Gesamtlehrerkonferenz hinein, und wenn es gut läuft, können Lehrkräfte und Eltern hier eine gute Gesprächskultur pflegen und ausbauen.