Ein Beitrag von Patrick Bronner, Lehrer am Friedrich-Gymnasium Freiburg

Wie sehen Aufgabenstellungen aus, mit denen Schülerinnen und Schüler im Unterricht KI-Werkzeuge gewinnbringend und reflektiert nutzen können und die gleichzeitig eine Überprüfung des Wissens und des Leistungsstands zulassen?

KI-Text-Tools

Im Fach Physik können die Newtonschen Axiome im direkten Dialog mit Sir Isaac Newton über den KI-Chat erarbeitet werden. Im Fach Gemeinschaftskunde kann eine von ChatGPT erstellte politische Einschätzung auf ihren Faktengehalt hin überprüft werden. In Religion können die Grenzen der Urteilsfähigkeit von verschiedenen Sprachmodellen anhand eines kontroversen Themas ausgelotet werden. Im Fach Mathematik kann eine von ChatGPT formulierte mathematische Herleitung bewertet werden.
Die Tatsache, dass die Antworten von ChatGPT noch nicht perfekt sind, ist für das Lernen sehr hilfreich. Allerdings benötigen die Jugendlichen zur Bewertung der Antworten der Text-KI ein solides Fachwissen und gleichzeitig ein gutes Textverständnis.
Neben der Analyse der Antworten sollte im Unterricht auch Wert auf die Erstellung von Prompts gelegt werden. Je präziser und detaillierter der Prompt formuliert ist, desto passender und genauer ist die Antwort von ChatGPT. Die Lernenden können z.B. einen gut funktionierenden Prompt schrittweise verschlechtern, bis ChatGPT zu halluzinieren beginnt und inhaltliche Fehler in der Antwort auftreten. Ein Beispiel aus dem Unterricht ist die Konstruktionsanweisung für den Umkreis eines Dreiecks im Mathematikunterricht der Klasse 7 (Bild 1). Der Merksatz, den eine Schülerin dabei formulierte, gilt für alle Fächer, Klassenstufen und KI-Tools: „Wenn man eine gute Antwort haben will, muss der Prompt präzise sein. Ohne Fachwissen bist du bei ChatGPT verloren.“

KI-Bild-Tools

Bei der Erstellung von Grafiken mit einer Bild-KI, z.B. zur Darstellung eines nerdigenMathematiklehrers in Klasse 7 (Bild 2), kommt es wie bei ChatGPT auf eine detaillierte und präzise Prompt-Eingabe an. Zunächst müssen sich die Lernenden das gewünschte Bild genau vorstellen und der KI die Vorstellung detailliert beschreiben.
Neben den Vorteilen der KI-Bilderstellung, wie z.B. keine Urheberrechte, sollte im Unterricht auch auf die dabei vorhandenen Stereotypen und die Produktion von Fake-Bildern eingegangen werden.
Zur Erstellung eines Bild-Prompts können die Schülerinnen und Schüler im Unterricht angeleitet werden, KI-Tools zu kombinieren und so zunächst im Dialog mit ChatGPT einen passenden Bild-Prompt zu entwickeln.

KI-Tools in der Klassenarbeit

Wenn künstliche Intelligenz Lerngegenstand ist, dann sollte KI auchPrüfungsgegenstand sein, sonst nehmen sie viele Lernende nicht ernst.
In der Unterstufe kann im Fach Mathematik ein ChatGPT-Dialog mit ungenauem Prompt und unklarer Antwort in Form eines Bildes in die Klassenarbeit integriert werden: Beispiel eines ungeeigneten Prompts: „Erstelle mir bitte eine Anleitung in einzelnen Schritten, wie man den Innkreis [Rechtschreibfehler: Inkreis] konstruiert [fehlende Angabe: in welcher geometrischen Figur]“ (Bild 3). Aufgabe für die Schülerinnen und Schüler ist es, den Prompt zu verbessern, die richtigen und falschen Schritte in der Antwort von ChatGPT mit grünen und roten Markern zu markieren und schließlich die falschen Antworten handschriftlich zu korrigieren.
In Tablet-Klassen können die Jugendlichen direkt in der Klausur mit ChatGPT arbeiten. Im Fach Physik können zu einer Aufgabenstellung der passende Mega-Prompt formuliert und die resultierende Antwortgenau analysiert und mit dem Tablet-Stift digital korrigiert werden (Bild 4).

Neue Lernkultur: Projektarbeit mit KI

Das langfristige Ziel für den zeitgemäßen Unterricht mit digitalen Medien und KI-Tools sollte ein Wandel der Lernkultur vom lehrerzentrierten behavioristischen zum schülerzentrierten konstruktivistischen Lernverständnis sein. Durch die Verknüpfung einer guten IT-Ausstattung (1:1 Schüler-Tablets) mit dem konstruktivistischen Ansatz können völlig neue Lernszenarien im Unterricht erschlossen werden.
Ein Zugang zu einem solchen schülerzentrierten Lernszenario ist die Verknüpfung von KI-Tools mit offenen, forschenden und projektartigen Arbeitsaufträgen. Mit einer offen formulierten Aufgabenstellung z.B. im Rahmen einer Projektarbeit werden die Schülerinnen und Schüler zu Produzenten ihres eigenen Wissens. Im Rahmen der Projektmethode erleben die Lernenden einen hohen Grad an Handlungsorientierung, Selbstwirksamkeit, sozialer Eingebundenheit und Autonomie.
Im Rahmen einer digitalen Projektarbeit beschäftigte sich die Klasse 9a im Physikunterricht mit dem Energiebedarf von Weihnachtsbeleuchtung und der Forderung nach einem Verzicht aus Umweltschutzgründen.
Für die Recherche und die Erstellung des Lernprodukts (Erklärvideo) konnten die Schülerinnen und Schüler KI-Tools wie ChatGPT und Dall-E nutzen.
Die Aufgabenstellung für das Projekt wurde vom Physiklehrer bewusst so ergebnisoffen gestaltet, dass es nicht nur eine richtige Lösung gibt. Die typischen geschlossenen Aufgabenstellungen, die bisher den MINT-Unterricht dominieren, machen im Zeitalter der künstlichen Intelligenz für ein Referat, eine GFS oder ein Erklärvideo keinen Sinn mehr: Das eine richtige Ergebnis wäre durch die Antwort von ChatGPT sofort verfügbar und müsste von den Lernenden ohne eigene Denkleistung nur noch abgeschrieben werden.

Neue Prüfungskultur: Bewertung der Projektarbeit

Grundlage für eine transparente Benotung der Projektarbeit war ein Erwartungshorizont(Bild 5). Dieser gab den Lernenden Orientierung während der selbstständigen Erarbeitungsphase und enthielt objektive Bewertungskriterien. Neben der kriteriengeleiteten Bewertung des Lernprodukts durch den Lehrer wurde bei der Projektarbeit auch die Bewertungskompetenz der Schülerinnen und Schüler mithilfe von Selbstbewertungsverfahren und Peer-Feedback gefördert.

Lehrer-ChatBots & Live-Feedback-Systeme

Das größte Potenzial für den digitalen Unterricht liegt in naher Zukunft aber wohl im Einsatz
von KI-basierten ChatBots. Erste Anbieter aus Deutschland wie TutorSpace mit ALENA (Bild 6) oder fobizz mit der KI-Tool-Assistenz bieten bereits Zugänge zu virtuellen Lehrerkräften an. Technisch gesehen handelt es sich um datenschutzkonforme Zugänge zu ChatGPT 4.0 in Kombination mit dem Mathematik-Plugin Wolfram Alpha. Selbst handschriftliche Rechnungen von Schülern können als Bild in die ChatBots eingefügt werden – und das KI-System diagnostiziert den Fehler in der Herleitung sofort und leitet die richtige Lösung der Aufgabe detailliert her.
Ein weiterer Ansatz zur Individualisierung im Unterricht sind textbasierte Live-Feedback-KI-Systeme. Als Beispiel gibt das Tool „fiete“ individuelles Feedback zu von Lernenden verfassten Aufsätzen im Fach Deutsch und in den Fremdsprachen. Das digitale Feedback ist dabei abhängig von Kriterien, die die jeweilige Lehrkraft im Vorfeld festgelegt hat.
ChatBots und Live-Feedback-Systeme können zwar niemals das didaktisch motiviert eingesetzte Fachwissen die Kreativität und das Einfühlungsvermögen einer Lehrkraft ersetzen, aber in allen Klassenstufen als individuelle Lernhilfe vor allem bei den Hausaufgaben, der Nachhilfe oder der Klausurvorbereitung sinnvoll im Unterricht eingesetzt werden.

KI-Tools und Datenschutz

Beim Einsatz von KI-Tools im Unterricht ist der Datenschutz unbedingt zu beachten. Die im Artikel beschriebenen Aufgaben mit Text- und Bild-KI-Tools wurden im Unterricht mit den DSGVO-konformen fobizz-KI-Tools durchgeführt. Die Stadt Freiburg als Schulträgerin hat fobizz-Lizenzen für Lehrende und Lernende aller städtischen Gymnasien angeschafft.

Fazit: KI-Tools im Unterricht

Bereits zum jetzigen Zeitpunkt gibt es zahlreiche Möglichkeiten, KI-Tools in den Unterricht sowie in Prüfungen zu integrieren und dabei die Chancen und Risiken zu diskutieren.
Das langfristige Ziel sollte sein, dass der kompetenzorientierte Einsatz von digitalen Medien und KI-Tools von Lehrkräften nicht als Herausforderung gesehen, sondern zu einem selbstverständlichen Teil der Lern- und Prüfungskultur im Unterricht wird.

Projektbericht mit den Ergebnissen der Schülerinnen und Schüler:
kurzlinks.de/ki-projekt

Zum Autor
Dr. Patrick Bronner erhielt für den kompetenzorientierten Einsatz von Smartphones im Klassenzimmer mit seinem Team den Deutschen Lehrerpreis 2016. Er unterrichtet am Friedrich-Gymnasium Freiburg die Fächer Mathematik und Physik, bildet Referendare aus und hält Vorträge & Fortbildungen zur zeitgemäßen digitalen Bildung.

Frage: Sie haben im letzten Jahr in dieser Kolumne geschrieben, das Kultusministerium habe die sogenannten Lernmittelverzeichnisse 2016 abgeschafft. Dabei waren die doch sehr hilfreich, um sich in Fragen der Lernmittelfreiheit bei Schulleitungen oder Schulträgern durchzusetzen, die sich als Erfüllungsgehilfen des Finanzministeriums gebärden. Jetzt höre ich, dass es diese nützlichen Verzeichnisse doch (wieder) gibt. Was stimmt nun?

Michael Rux:
Ja, da gab es eine interessante Entwicklung, mal negativ, dann wieder positiv. Das Ergebnis ist nicht schlecht.
Der Reihe nach: Das Kultusministerium hat zur Umsetzung der verfassungsrechtlich garantierten Lernmittelfreiheit vor Jahrzehnten eine Lernmittelverordnung (LMVO) erlassen. In einem Anhang, dem sogenannten „Lernmittelverzeichnis“, hatte das KM auf 81 Druckseiten detailliert aufgeschlüsselt, welche „notwendigen Lernmittel“ (LMVO § 1 Abs. 3) den Schülerinnen und Schülern kostenlos zur Verfügung gestellt werden müssen. Außerdem stand am Ende der jeweiligen Schulart-Tabelle ein jährlicher Pauschbetrag je Schulkind zur Beschaffung der „im Verzeichnis nicht einzeln aufgeführten Lernmittel“, beispielsweise der im Englischunterricht verwendeten Arbeitshefte (Workbooks). Dieses „Lernmittelverzeichnis“ war eine wertvolle Verständnis- und Interpretationshilfe für alle Beteiligten. Denn juristische Laien, beispielsweise die Erziehungsberechtigten, aber auch manche Lehrkräfte oder Schulleitungen oder auch Schulträger haben bisweilen Mühe zu verstehen, was „notwendige Lernmittel“ sind.
Diese LMVO wurde 2016 durch eine neue Fassung ersetzt, in der jedoch das Lernmittelverzeichnis fehlte. Hierüber habe ich in „Schule im Blickpunkt“ vor etwa zwei Jahren berichtet. So weit, so schlecht. Aber im Stillen, ohne dass es öffentlich groß verkündet wurde und deshalb auch den meisten bildungspolitisch Interessierten gar nicht bekannt wurde (auch mir zunächst nicht), hat sich etwas Positives getan hat: Das dem Kultusministerium unterstehende Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL) hat auf seiner Homepage Neufassungen der Lernmittelverzeichnisse als PDF-Dateien veröffentlicht, beispielsweise für die allgemeinbildenden Schularten, die nach den Bildungsplänen ab 2016 arbeiten, nämlich die Grundschulen, die Real-, Werkreal- und Hauptschulen, die Gemeinschaftsschulen, die Gymnasien sowie die Vorbereitungsklassen.

Diese „neuen“ Fassungen unterscheiden sich teilweise sogar positiv von den früheren Verzeichnissen, denn da die Unentgeltlichkeit der Lernmittel „stufenweise verwirklicht“ wird (so formuliert es die Landesverfassung in Artikel 14 Abs. 2), darf der erreichte Standard nicht mehr unterschritten, sondern muss allenfalls aufgrund neuerer Entwicklungen ausgebaut werden.
So war im „alten“ Verzeichnis für die Realschulen lediglich von einfachen „Taschenrechnern“ die Rede, in der Neufassung des ZSL, die einheitlich für die Hauptschule, die Werkrealschule und die Realschule gilt, wird hingegen von „wissenschaftlichen“ Taschenrechnern gesprochen. Auch Tablets sind heute zweifelsfrei „notwen- dige Lernmittel“, denn sie sind im Zeichen von Fernunterricht „zur Erreichung der Bildungs- und Erziehungsziele des für den jeweiligen Bildungsgang gültigen Bildungs- bzw. Lehrplans sowie des Schulcurriculums erforderlich“ (LMVO § 1 Abs. 3). Zwar folgt diesem Satz die Einschränkung: „soweit diese nicht von den Erziehungsberechtigten oder den Schülerinnen und Schülern selbst beschafft werden“ – wer also sein Kind damit selbst ausstatten will und sich das auch leisten kann, darf das tun. Aber auf die anderen Eltern und ihre Kinder darf kein Druck ausgeübt werden, sich ganz oder auch nur teilweise an diesen Kosten zu beteiligen. Das wäre ein klarer Verfassungsbruch.

Auch die „Pauschbeträge“ sind in den „neuen“ Fassungen – wenn auch in unzureichendem Umfang – angehoben worden, bei den HS/WRS/RS sind sie beispielsweise von früher 20 bis 30 Euro auf jetzt 24 bis 40 Euro pro Lernendem und Jahr angestiegen – analog zu den den sogenannten „Sachkostenbeiträgen“, mit denen das Land im Rahmen des „Kommunalen Finanzausgleichs“ alle Schulträger finanziell gleichstellt: Diese Zuweisungen sind beispielsweise bei den Realschulen von 750 Euro im Jahr 2016 auf 1027 Euro im Jahr 2022, also um 37%, gestiegen.

Allerdings: Diese „neuen“ Fassungen der früheren Lernmittelverzeichnisse sind nicht mehr rechtlich bindend. Das KM hat in seiner Antwort auf eine parlamentarische Anfrage des Bildungssprechers der SPD im Landtag, Dr. Stefan Fulst-Blei, ausgeführt: „Die vom ZSL herausgegebenen Lernmittelverzeichnisse sind nicht unmittelbar Teil der Lernmittelverordnung und insofern im Wortlaut rechtlich nicht verbindlich. Inhaltlich bilden sie ab, welche Lernmittel aus pädagogischer Sicht als notwendig angesehen werden können“ (LT-Drucksache 17/4258).

Die Schulen (die Schulleitungen und Lehrkräfte) können die ZSL-Lernmittelverzeichnisse trotzdem als klare Aussagen der für diese Fragen „zuständigen“ KM-Behörde verwenden, also gegenüber den Schulträgern darauf pochen, dass mindestens das hierfür notwendige Geld bereitgestellt wird. Und auch die Eltern und Elternvertretungen können sich hierauf berufen. Das ist eine durchaus positive Wende.

Die aktuellen Lernmittelverzeichnisse sind auf der Homepage des ZSL online als PDF-Dateien abrufbar:
kurzlinks.de/lmvz

Neue Artikelserie zur Gesundheitsförderung in der Schule
In einer mehrteiligen Artikelserie wird die schulische Gesundheitsförderung mit Fokus auf die Primar- und Sekundarschulen in Baden-Württemberg vorgestellt und anhand des tatsächlichen Gesundheitszustands der an der Lebensumwelt Schule beteiligten Personengruppen kritisch erörtert.
Im ersten Artikel werden schulische Gesundheitsförderung mit Blick auf einige ihrer historischen Wurzeln und der Begriff „Gesundheitskompetenz“ erläutert. Die Umsetzung der schulischen Gesundheitsförderung in Baden-Württemberg wird in ihren Grundzügen vorgestellt. In den folgenden drei Artikeln wird dargestellt, inwiefern der tatsächliche Gesundheitszustand von Lernenden, Lehrenden und den Eltern der Lernenden den Zielen der schulischen Gesundheitsförderung für die jeweilige Personengruppe entspricht. Der abschließende fünfte Artikel bildet ein Fazit und stellt bewährte Präventions- und Interventionsansätze für die Schulbeteiligten vor.

Ein Beitrag von Sandra Fuchs, Psychologin und Lektorin

Schulische Gesundheitsförderung und Gesundheitskompetenz

In modernen Gesellschaften nimmt Gesundheit eine zentrale Rolle ein (Kickbusch & Hartung, 2015). Kinder und Jugendliche sind durch die Digitalisierung mit zahlreichen und vielfältigen Informationen zum Thema Gesundheit konfrontiert, die teils zutreffend, teils falsch sind (Stauch & Okan, 2024). Nicht nur die Heranwachsenden benötigen folglich eine sogenannte Gesundheitskompetenz, sondern auch deren Eltern und Lehrende. Gesundheitskompetenz, auch bekannt als „Health Literacy“, umfasst Fähigkeiten, die das Auffinden, Verstehen und Bewerten von Gesundheitsinformationen betreffen, um gesundheitsbezogene Entscheidungen treffen zu können (Robert Koch-Institut, 2024). Individuen sind somit in der Lage, Verantwortung für die eigene Gesundheit, aber auch das Wohlbefinden anderer Menschen zu übernehmen (Paulus & Dadaczynski, 2024).

Schulische Gesundheitsförderung zielt auf den Erwerb eben dieser Gesundheitskompetenz ab (Paulus, 2022). P. Paulus, Professor an der Leuphana Universität in Lüneburg, bezeichnet schulische Gesundheitsförderung treffend als „Klammerbegriff“ (Paulus, 2024, S. 741), womit gemeint ist, dass Gesundheitsförderung in der Institution Schule die Bereiche Prävention sowie Gesundheitsbildung und Gesundheitserziehung beinhaltet. Landes- und schulformspezifisch sind Themen wie Ernährung, Bewegung, Sexualverhalten, Suchtprävention, Mobbingprävention, Lern- und Arbeitsplatzgestaltung, Stressmanagement o. Ä. alters- und zielgruppengerecht im entsprechenden Referenzrahmen für Schulqualität und in den Curricula implementiert, um das Ziel einer guten und gesunden Schule zu verwirklichen (Paulus & Dadaczynski, 2024; Kultusministerkonferenz, 2012).

Es würde den Rahmen sprengen, den gesamten Entwicklungsprozess der gegenwärtigen schulischen Gesundheitsförderung zu erläutern und zudem ihre vielfältigen Realisierungsformen auf globaler, internationaler und nationaler Ebene oder auch nur für sämtliche Bundesländer aufzuführen (vgl. beispielsweise Paulus, 2022; Paulus & Dadaczynski, 2024). Kurz betrachtet werden zumindest Meilensteine und generelle Aspekte, die auch Eingang gefunden haben in die „Empfehlung zur Gesundheitsförderung und Prävention in der Schule“ gemäß dem Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) aus dem Jahr 2012. Die KMK schließt sich der Sichtweise der Weltgesundheitsorganisation (World Health Organization/WHO) an, die Gesundheit seit der Verabschiedung der Jakarta-Erklärung im Jahr 1997 als grundlegendes Menschenrecht und essenzielle Voraussetzung für die soziale und wirtschaftliche Entwicklung einer Gesellschaft betrachtet (WHO, 1997). Der KMK (2012) zufolge bildet Gesundheit ein „unverzichtbares Element einer nachhaltigen Schulentwicklung“, insbesondere da Studien einen deutlichen Zusammenhang zwischen Gesundheit und Bildungserfolg nahelegen. Neben dem Erwerb von Health Literacy (vgl. Stauch & Okan, 2024) zielt schulische Gesundheitsförderung darauf ab, die Lehrenden sowie die Familien der Lernenden einzubeziehen. Für die Lernenden sollen je nach Schulform Themen wie beispielsweise Ernährung, Bewegung und Suchtprävention alters- und zielgruppengerecht in den Schulalltag und den Unterricht integriert werden. Die von den Kultusministern aufgestellten generellen Grundsätze von Gesundheitsförderung und Prävention sind auf Länderebene in Rahmen- und Bildungsplänen zu berücksichtigen und im Schulalltag umzusetzen, damit die genannten Ziele schulischer Gesundheitsförderung erreicht werden (KMK, 2012).

In Baden-Württemberg ist Prävention und Gesundheitsförderung als Leitperspektive in den aktuellen Bildungsplänen verankert. Zentrale Themen- und Handlungsfelder dieser Leitperspektive sind Selbstregulation, Ressourcenorientierung, gegenseitige Wertschätzung, Lösungsorientierung und soziale Beziehungen. (Land Baden-Württemberg, vertreten durch das Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung [ZSL], o. J._a). Für die nachhaltige Verankerung der Prävention in den Schulen wurde das Landesrahmenpräventionskonzept „stark. stärker. WIR.“ entwickelt, das die Förderung von Lebenskompetenzen sowie die Stärkung persönlicher Schutzfaktoren als Ziele von Prävention und Gesundheitsförderung ansieht. Das landeseigene Konzept schafft Rahmenbedingungen und Strukturen für eine erfolgreiche Präventionsarbeit. Beispielsweise werden Schulen bei der Umsetzung des Konzepts durch Präventionsbeauftragte begleitet, Fortbildungen für Lehrende und Themenabende für Eltern angeboten. Die Lernenden erfahren somit eine optimale Begleitung in ihrem Entwicklungsprozess (ZSL, o. J._b).

Im Mittelpunkt des Konzepts „stark. stärker. WIR.“ stehen die Lernenden. Schulen sollen die Lernenden unterstützen, Lebenskompetenzen und Schutzfaktoren zu entwickeln, die den Heranwachsenden aktuell und auf lange Sicht helfen sollen, mit alltäglichen Herausforderungen umzugehen. Diese Unterstützung kann auf Ebene von Individuen, auf Klassen- und auf Schulebene erfolgen. In Baden-Württemberg wird eine Schule dann als eine gute und gesunde Schule angesehen, wenn diese über Rahmenbedingungen verfügt, die sich als förderlich für das Lernen sowie die Gesundheit erweisen und präventiv wirken (ZSL, o. J._b).

Sie haben in diesem ersten Artikel erfahren, was sich explizit hinter den Begriffen der schulischen Gesundheitsförderung sowie der Gesundheitskompetenz beziehungsweise Health Literacy verbirgt. Ihnen wurden die generellen Ziele und Grundsätze schulischer Gesundheitsprävention vorgestellt und deren Umsetzung in Baden-Württemberg aufgezeigt. In der nächsten Ausgabe wird die Gruppe der Lernenden näher beleuchtet und dabei der Schwerpunkt auf den tatsächlichen Gesundheitszustand der Kinder und Jugendlichen in der Primar- und Sekundarstufe in Baden-Württemberg gelegt.

Was vermuten Sie als Eltern oder als Lehrkraft, wie geht es Ihrem Kind oder den Kindern/Jugendlichen in ihrer Klasse gesundheitlich? Werden Ihrer Ansicht nach die Aspekte, die zu einer gesundheitsförderlichen Schule beitragen, bisher erfolgreich und Ihren Erwartungen entsprechend umgesetzt?

Zur Autorin
Sandra Fuchs hat sich während des Masterstudiums als freie Lektorin, (Ko-)Autorin und Schreibberaterin selbstständig gemacht. Das Fach Bildungspsychologie sowie Fortbildungen in beispielsweise gewaltfreier Kommunikation oder Beratung in der Sozialen Arbeit haben die Psychologin unter anderem für das weite Feld der Gesundheit im Bildungskontext begeistert.

Literatur:

• Kickbusch, I. & Hartung, S. (2015). Die Gesundheitsgesellschaft. Konzepte für eine gesundheitsförderliche Politik (2., vollst. überarb. Aufl.). Huber. Abgerufen am 07.11.2024 unter https://www.ciando.com/img/books/extract/3456946759_lp.pdf
• Kultusministerkonferenz (KMK) (2012). Empfehlung zur Gesundheitsförderung und Prävention in der Schule. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 15.11.2012). Abgerufen am 07.11.2024 unter https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_11_15-Gesundheitsempfehlung.pdf
• Land Baden-Württemberg, vertreten durch das Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL) (o. J._a). Bildungspläne Baden-Württemberg. Prävention und Gesundheitsförderung (PG). Abgerufen am 09.11.2024 unter https://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/LS/BP2016BW/ALLG/LP/PGhttps://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/LS/BP2016BW/ALLG/LP/PG
• Land Baden-Württemberg, vertreten durch das Zentrum für Schulqualität und Lehrerbildung (ZSL) (o. J._b). stark. stärker. WIR. – Das Konzept. Abgerufen am 09.11.2024 unter https://zsl-bw.de/,Lde/15980493https://zsl-bw.de/,Lde/15980493https://zsl-bw.de/,Lde/15980493https://zsl-bw.de/,Lde/15980493
• Paulus, P. (2022). Schulische Gesundheitsförderung von Ottawa bis heute: Chancen und Herausforderungen. Bundesgesundheitsblatt – Gesundheitsforschung – Gesundheitsschutz, 7-8, 741-748. https://doi.org/10.1007/s00103-022-03550-x
• Paulus, P. & Dadaczynski, K. (2024). Gesundheitsförderung und Schule. In: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) (Hrsg.). Leitbegriffe der Gesundheitsförderung und Prävention. Glossar zu Konzepten, Strategien und Methoden. https://doi.org/10.17623/BZGA:Q4-i051-3.0 Abgerufen am 06.11.2024 unter https://leitbegriffe.bzga.de/alphabetisches-verzeichnis/gesundheitsfoerderung-und-schule/
• Robert Koch Institut (RKI) (23.06.2024). Gesundheitskompetenz. Abgerufen am 08.11.2024 unter https://www.rki.de/DE/Content/GesundAZ/G/Gesundheitskompetenz/Gesundheitskompetenz_inhalt.html
• Stauch, L. & Okan, O. (2024). Gesundheitskompetenzen von Kindern und Jugendlichen. Pflege, 7/2024, 42-45. Abgerufen am 07.11.2024 unter https://www.springerpflege.de/gesundheitskompetenz-von-kindern-und-jugendlichen/27211366
• World Health Organization (WHO) (1986). Ottawa Charter for Health Promotion. Abgerufen am 07.11.2024 unter https://www.who.int/teams/health-promotion/enhanced-wellbeing/first-global-conference
• World Health Organization (WHO) (1997). Jakarta Declaration on Leading Health Promotion into the 21st Century. Abgerufen am 08.11.2024 unter https://www.who.int/teams/health-promotion/enhanced-wellbeing/fourth-conference/jakarta-declaration

Ein Beitrag von Michael Rux, Autor des GEW Eltern-Jahrbuch

Erst zwölf Jahre nach seiner Gründung entschloss sich das Bundesland Baden-Württemberg, die bis dahin geltenden, auf die einzelnen Landesteile bezogenen schulrechtlichen Vorschriften zu vereinheitlichen. Zuvor hatte man sich in den drei Vorgänger-Bundesländern nach dem Krieg mit den Vorschriften beholfen, die noch aus Kaisers, Königs oder Großherzogs Zeiten stammten. Mit dem Schulverwaltungsgesetz, dem „Gesetz zur Vereinheitlichung und Ordnung des Schulwesens in Baden-Württemberg“, hat das Land im Mai 1964 den Vorläufer des heutigen Schulgesetzes in Kraft gesetzt.

Dabei haben der Landtag und die für den Entwurf des Gesetzes zuständige Kultusverwaltung nicht nur sprachlich, sondern auch inhaltlich einen Rückgriff auf frühere Formulierungen getan. Man kam zwar nicht daran vorbei, dass in der Landesverfassung aus dem Jahr 1953 ausdrücklich verfügt war, die Eltern hätten durch gewählte Vertreterinnen und Vertreter an der Gestaltung des Lebens und der Arbeit des Schulwesens mitzuwirken. Aber man vermied es, diese Elternvertretung völlig in die Selbstständigkeit zu entlassen und beispielsweise in den einzelnen Schulklassen eine eigenständige, nur aus den Eltern selbst bestehende Interessenvertretung zu schaffen.

Allein daran zeigt sich, wie veraltet, wie paternalistisch die Denkweise damals, vor heute 60 Jahren, gewesen ist: Bei den Regelungen über die Beteiligung der Eltern griff man auf den heute kaum mehr verständlichen Begriff der „Pflegschaft“ zurück: Man schuf ganz bewusst ein gemischtes Gremium, in dem nicht die Eltern allein das Sagen hatten, sondern in dem alle an der jeweiligen Klasse unterrichtenden Lehrkräfte mit vollem Stimmrecht teilnahmeberechtigt sind. Man hat sich damals wohl aus zwei Gründen davor gescheut, ernst mit der Elternvertretung zu machen: Da gab es ein grundsätzliches Misstrauen der Regierenden in die Fähigkeit der Väter und Mütter, wirklich gestaltend an den damals noch in der Rechtsform von „Anstalten“ geführten Schulen mitzuwirken. Zum Zweiten wollte man wohl vermeiden, dass die Eltern in zu hohem Maße ihre eigenen Rechte geltend machten oder gar durchsetzten. Das ist auch im heutigen Schulgesetz noch so geregelt: Die „Elternarbeit“ auf Ebene der einzelnen Schulklasse (oder Jahrgangsstufe) ist in das Pflegschaftskorsett gezwängt.

Unbedarfte oder wenig erfahrene Neulinge in der Elternarbeit glauben nicht selten, dass sie, wenn zu einem „Elternabend“ (diesen Begriff gibt es im Schulgesetz gar nicht) eingeladen werden, an einer Versammlung der Eltern der Schulkinder ihrer Klasse teilnehmen sollen. Tatsächlich handelt es sich dabei aber in aller Regel um eine Sitzung der „Klassenpflegschaft“.

Dabei gibt es doch eine Vielzahl von Angelegenheiten, bei denen die Eltern mit gutem Recht unter sich bleiben wollen und wirklich auch nur allein zuständig sind. Das beginnt mit der Wahl der beiden Klassenelternvertreter. Da haben andere, beispielsweise Lehrkräfte oder auch die Schulleitung, wahrhaftig nicht mitzureden (mit Ausnahme neu gebildeter Klassen, sofern sich der Elternbeirat hierum nicht kümmert; siehe Schulgesetz § 17). Das geht weiter mit der Entscheidung, ob die Eltern eine Elternkasse einrichten wollen, um daraus etwas finanzieren zu können, was nur für diese Klasse wichtig ist. Ferner geht es um die Frage, ob sich die Klassenelternvertretung einmal direkt an den Schulträger oder eine Gemeinderatsfraktion wenden oder einen Leserbrief fürs Gemeindeblättle schreiben sollen, um bauliche Mängel im Klassenzimmer anzumahnen, um die sich trotz aller bisherigen Bemühungen niemand kümmern will. Und da geht es vor allem um die Frage, ob die Eltern das fällige Gespräch mit der Mathematiklehrerin, mit deren pädagogischer Arbeit mehrere Eltern unzufrieden sind, eigentlich in einer reinen Elternrunde vorbereiten dürfen.

Nur ein Teil der Eltern und Elternvertreter weiß, dass im heutigen Schulrecht – allerdings auf mehrere, getrennte Fundstellen verteilt – auch etwas über derartige Elterntreffen und Elternbeschlüsse ohne Anwesenheit der Lehrkräfte steht. Der einschlägige Satz lautet „Das Recht der Eltern einer Klasse, außerhalb der Klassenpflegschaft zusammenzukommen, bleibt unberührt“ (Elternbeiratsverordnung § 8 Absatz 5). Hier wird den Eltern geradezu gönnerhaft erlaubt, sich außerhalb des eigentlich für sie vorgesehenen Gremiums auch mal zu treffen. Während sonst überall bei derartigen ministeriellen Vorschriften auch gleich gesagt wird, was denn da gemacht werden darf oder soll, muss man in diesem Fall an anderen Stellen suchen.

Das Kultusministerium hat diese Option in den Vorschriften sorgfältig versteckt: Im Schulgesetz (§ 56 Abs. 6) ist völlig überraschend auf einmal von einer „Elterngruppe“ die Rede. Erklärt wird das nicht. Mit „Elterngruppe“ gemeint sind die Eltern einer Klasse, sozusagen die Elternfraktion in dem Gremium „Klassenpflegschaft“. Sie haben das Recht, einen Antrag an die Klassenkonferenz, also das Beschlussgremium der an der Klasse unterrichtenden Lehrkräfte, zu richten, dass diese bestimmte Fragen auf deren nächster Sitzung erörtern möge.

Im Schulgesetz (§ 56 Abs. 6) ist hierzu wörtlich und höchst verklausuliert verfügt:
„Die Elterngruppe in der Klassenpflegschaft kann in den Angelegenheiten des Absatzes 1 Nr. 1 bis 8 der Klassenkonferenz Vorschläge zur Beratung und Beschlussfassung vorlegen und an deren Beratung durch ihre gewählten Vertreter mitwirken; entsprechendes gilt für Jahrgangsstufen“.

1. Dies sind folgende „Angelegenheiten“:
2. Entwicklungsstand der Klasse;
3. Stundentafel/Unterrichtsveranstaltungen;
4. Verfahren zur Leistungsbeurteilung;
5. Grundsätze für Klassenarbeiten und Hausaufgaben sowie Versetzungsordnung und für Abschlussklassen Prüfungsordnung;
6. verwendete Lern- und Arbeitsmittel;
7. außerunterrichtliche Aktivitäten im Rahmen der beschlossenen Grundsätze der Gesamtlehrerkonferenz;
8. Förderung der Schülermitverantwortung, Durchführung der Schülerbeförderung;
9. grundsätzliche Beschlüsse der Gesamtlehrerkonferenz, der Schulkonferenz, des Elternbeirats und des Schülerrats.

Und wenn man das kapiert hat, muss man die Konferenzordnung, also die Vorschrift über die Lehrerkonferenzen öffnen. Gemäß deren § 11 Abs. 3 ist die Klassenlehrkraft verpflichtet, die Vorschläge der Elterngruppe zu den genannten Themen „auf die Tagesordnung der Klassenkonferenz zu setzen“, und die Klassenelternvertreter haben das Recht, an der Beratung dieser Vorschläge in der Klassenkonferenz beziehungsweise der Jahrgangsstufe mitzuwirken. Das heißt: Sie müssen zur Sitzung eingeladen werden, dürfen ihre Vorschläge erläutern, begründen, ihre Meinung in die Beratung einbringen – aber abstimmen dürfen sie am Ende nicht.

Formal bezieht sich die Einladung dann nur auf den von der Elterngruppe beantragten Tagesordnungspunkt; vor und nach diesem TOP haben die beiden Elternvertreter kein Teilnahmerecht. Es ist aber durchaus zulässig, dass sie eingeladen werden, auch zu anderen Punkten dazubleiben und ihre Meinung einzubringen (Konferenzordnung § 11 Abs. 5).

Von dieser Möglichkeit der Elternmitwirkung ist oft auf Schul- und Elternseite überhaupt nichts bekannt – und praktiziert wird es dann natürlich auch nicht. Dabei kann es gelegentlich oder immer wieder einmal von hohem Wert sein, dass sich die Elterngruppe auf diese Weise zu Wort meldet und in ein anderes Gespräch mit der Lehrerschaft kommt, als dies bei einer Klassenpflegschaftssitzung der Fall ist.

Auch die zweite Möglichkeit, für eine – weitere – „Elterngruppe“, sich deutlich zu Worte zu melden, wird ganz offenbar nur selten praktiziert: Das sind die vom Elternbeirat gewählten Mitglieder der Schulkonferenz. Diese Abgesandten der Eltern sind, wenn der Elternbeirat zu bestimmten Themen Anträge stellt, von der Schulleitung in die Gesamtlehrerkonferenz der Schule einzuladen und besitzen dort Rederecht.

In der Konferenzordnung (§ 11 Abs. 4) ist hierzu vorgeschrieben: „Die Elterngruppe in der Schulkonferenz kann in den Angelegenheiten des § 47 Absatz 5 des Schulgesetzes der Gesamtlehrerkonferenz Vorschläge zur Beratung und Beschlussfassung vorlegen, die auf die Tagesordnung der Gesamtlehrerkonferenz zu setzen sind. Die Elterngruppe hat das Recht, an der Beratung dieser Vorschläge in der Gesamtlehrerkonferenz mitzuwirken.“

Und jetzt beginnt wieder das gleiche Spiel. Wer wissen will, welche „Angelegenheiten“ überhaupt angesprochen werden dürfen, muss das Schulgesetz aufschlagen. In § 47 Absatz 5 werden aufgeführt:

1. Erlass der Schul- und Hausordnung,
2. Beschlüsse zu allgemeinen Fragen der Klassenarbeiten und Hausaufgaben,
3. Beschlüsse zur einheitlichen Durchführung der Rechts- und Verwaltungsvorschriften,
4. Grundsätze über die Durchführung von besonderen Schulveranstaltungen, die die gesamte Schule berühren,
5. Grundsätze über die Durchführung von außerunterrichtlichen Veranstaltungen (z.B. Klassenfahrten, Schullandheimaufenthalte).
6. Festlegung der schuleigenen Stundentafel im Rahmen der Kontingentstundentafel und Entwicklung schuleigener Curricula im Rahmen des Bildungsplanes. Für das Fach Religionslehre bleibt die Beteiligung der Beauftragten der Religionsgemeinschaften unberührt.
7. die Zustimmung zu einer Änderung der Schulart in eine Gemeinschaftsschule.

Das war’s dann schon, aber immerhin.

So kommen, wenn sie es wollen, Elternvertreter mal in die Gesamtlehrerkonferenz hinein, und wenn es gut läuft, können Lehrkräfte und Eltern hier eine gute Gesprächskultur pflegen und ausbauen.